因理解而引起的深情

黃新囡

案例呈現：

師：（朱自清《匆匆》導入）什么太匆匆呢？

生：（異口同聲）時間。

師：是啊，時間太匆匆，生命太匆匆，我們怎么把握住有限的生命呢？今天我們就一起來尋找答案。

（檢查字詞預習情況后，要求5分鐘瀏覽課文，熟悉文章內容，準備復述故事情節。兩名學生復述，教師稍加指導，復述基本完整。下面進入精讀階段。教學過程有所省略。）

師：文中的“我”是一個怎樣的人？你從文中哪里看出來呢？

生（1）：淘氣的孩子。因為他不愛讀書，成天到晚只想玩。

生（2）：我覺得文中的“我”是個很熱愛大自然的孩子。那片小樹林就是他的樂園，他對那里的一草一木，每一個大自然的精靈都充滿了深情。

……

（學生發言并從文中尋找依據，借此稍稍感受小樹林精彩的環境描寫，但并未酣暢淋漓地體會“我”的樂趣。作者那寶貴的童年經驗沒能讓在座學生受感染，只是找到了相應的概念。應該說，是小樹林在三叔心里激起的懷想和在“我”眼中的差異讓“我”開始領悟到成長裂變帶來的訝異和不安。）

師：那后來“我”成為了植物學家，你認為有哪些因素呢？最關鍵的因素是什么？

生（3）：“我”與三叔的兩面之緣給了“我”很大的觸動，讓“我”深受啟發，變得勤奮懂事，奮發向上。

（歸納雖過于簡單，但確實是文本最直接的指向。接下來師生共同品讀敘寫“我”與三叔兩面之緣的具體段落，分析人物描寫方法，細膩體會人物性格，品味文章語言，并相機指導朗讀。通過朗讀進一步加深對“三叔”的理解。這是課文重點突破之處，也是課堂的主體部分。下面是對人物的總體評價。）

師：三叔的一生是怎樣的一生呢？你怎樣評價三叔的一生呢？請從文中找出你評價的依據。

生（1）：三叔是個可憐的人，他放棄了理想，最終理想也放棄了他，我是從文中的三幅畫和三個0看出來的。

生（2）：三叔的一生充滿了遺憾，而且這遺憾到生命的最后關頭也未能得到彌補，很失敗。他只能帶著這樣的遺憾離開這個世界了。

生（3）：三叔的一生就是一個“0”，三個0加起來仍然是一個0，他有過改變的機會，可是他都沒有珍惜，最終仍然是0。

生（4）：三叔的人生其實很悲哀。整篇文章讓人覺得很壓抑，不知道為什么。三叔的一生之所以這樣，也許并不都是三叔的錯，三叔也可以不必這樣的。

(為什么這樣說，老師并未進一步追問。這種說法到底有沒有價值，需要幫助學生分辨明晰，也許這不止是這一個學生的困惑。)

……

師：三叔這充滿遺憾與悲哀的一生給了“我”莫大的啟示，也給了我們在座的每個人莫大的震撼，那么我們該如何珍惜生命，抓住生命中的太陽呢？

（教師對三叔的評價概括籠統。）

生（1）：我們不應該像三叔那樣，當我們選擇了一個目標，就要矢志不渝地堅持到底。

生（2）：選擇確實比努力更重要。與其不停地選擇后發現不適合，還不如慎重地選擇一次，也不至于將光陰虛擲在不斷的焦慮與彷徨中了。

生（3）：三叔的悲劇不應該在我的身上重演，時間一去不返，可我發現我還是浪費了不少時間，我想，從今以后，面對時光，我會謹慎。

……

（學生們的意見基本達成一致，三叔就是一個“反面”的參照物。對于自己如何抓住“太陽”的回答也還是稍稍停留在空洞的表白上。）

這節課是新進我們學校的老師上的一節研究課的片段。評課老師的意見恕我不一一詳細陳列，基本上都認為教學設計合理，教學目標明確，教學任務基本完成，當然這里邊包含了對新老師的鼓勵與期望。對課文的解讀基本依照教參的說法，解讀的深度也適應初一學生的心理經驗水平?？墒枪P者卻總感到不太盡興、不夠痛快，總覺得在哪兒還缺點什么。于是，我萌生一個想法，在初一年級選擇了一個還未教過此文的班級，準備做個調查。我借用了七（2）班的兩節作文課，布置學生自由隨意地閱讀課文，讀完文章后寫下自己的閱讀感觸，不求篇章完整，只求感受真切。同學們完成得很認真，將他們的讀后感進行整理，我看到了很多鮮活的情感體驗，現挑選頗具代表性的片段列舉如下：

1.圓圓的枸杞豆，紅紅的太陽，生意盎然的小樹林，精靈活潑的我，多么美好的事物，可是這一切在三叔的眼里都是喚起傷心的根源。世界如此美好，可是自己擁有時并未珍惜，想珍惜時卻已無法再擁有，而不得不離開，這種痛悔震撼了我。

2.那么調皮的小孩子最后成為人人羨慕的植物學家，原來沒有什么不可能，機遇創造的奇跡真是太偉大了。文中的“我”是幸運的，是三叔的不幸造就了他的幸運，原來成長是在驚心動魄的心靈震撼中完成的。成長有兩種方式，一種如同文中的“我”一樣，是他人的遺憾讓自己警醒，而另一種則是需要自己付出慘痛的代價。如果當年三叔也能有機會體會這種失去的痛苦，或許他的人生就是另一種狀態了。

3.我跟文中的的小主人公有太多的相似了，我也不愛讀書，也是被爸爸的拳頭逼出來的，現在，我也很不安分，經常犯錯誤，我對將來沒什么考慮。我覺得也許我老了會是另一個三叔。但我也不知道我會不會醒悟。讀了這文章，讓我感到壓抑。

4.三叔不應該那樣評價自己的人生，他過于悲觀了，他應該換個角度來考慮。人生不應該那樣注重結果，更應該注重過程。在這一生中，他沒有安于現狀，敢于選擇，敢于嘗試，沒有從一而終，我覺得比一般人多了許多體驗，這挺好的。只不過文章寫得太悲了。如果我來寫，我會有另一種處理。（注：這個學生頗具個性，作文能力很強。）

5 我同情三叔，人生不能重來一次。我也為自己慶幸，因為我還有選擇的機會。無論做怎樣的選擇，總要量力而行，謹慎而為。

……

作為一個讀者，讀著這樣真切的文字，我真的震撼了?？勺鳛橐粋€老師，我有的不僅是震撼，隨之而來的是一種迫切的追問的欲望。學生的感受如此鮮活靈動、真切自然，超出了我的預料。可是從上面的案例來看，教了之后，學生的理解又是怎樣的呢？是加大了呢，還是受到更多束縛？一篇課文我們教了和沒教的區別到底是什么呢？我們到底應該教什么？

反思探討：

教學所承擔的任務和教學實際所達到的結果是決定學生知識能力發展的關鍵。這里筆者主要只想討論怎樣處理文章的內容即文章傳達的思想內涵，對文章的形式暫且擱置。“教師就是教材”，這句話意味著教師應根據學生的已有經驗，對教學目標進行把握，對教材內容進行整合。換句話說，同樣的教材經不同的教師處理之后，學生所學到的內容可能會大相徑庭。現在我們的老師在處理教材內容、實施教學時存在哪些問題呢？

1.教師有效引導與評價的缺失。

拘泥于教參的理解和自己教學觀念及理解能力的束縛，教師在課堂上不敢逾雷池半步，對學生符合教參內容的發言大加贊賞，反之就置之不理忽略不計。長此以往，愈發禁錮了學生的思維，打擊了學生發言的積極性，錯過了很多有價值的探討。而新課程理念倡導，課堂上要重視學生的個性思維獨立見解，但在實際教學中有人又開始走向了另一個極端，即學生的發言越新奇越怪異就越好，哪怕出現反文本的傾向，教師也點頭說好，不敢打斷，最終必然造成學生茫然不知所措。所以我們教師此刻要做的是在自己對文章進行多元綜合理解的前提下，靈活應對課堂發言，進行合乎文本的價值引導，對一些標新立異但反文本的發言應該堅決叫停并加以正確引導，這是對教師素質的考驗。案例中教師對學生的發言沒有表現鮮明的評價態度，除了用問題進行模式化的引導解讀，將問題拋給學生之外，很少參與學生的思維過程，沒有就一個問題步步追問、層層深入地拓展學生思維，因而課堂中真正的對話并不存在，還是傳統意義上的你問我答，思維的碰撞也不可能產生。案例中的老師表現是沒有個性的，顯得太拘束了，她自己顯然已經被教參的理解束縛了，而面對學生一些聽起來有道理的見解卻無所適從，因而只能擱置不理。學生的一元和多元在她那里都沒有得到應有的引導與追問性評價。沒有“個性”的老師無法催生有激情的課堂，無法培養有個性的學生。

2.求證性引導多于批判性啟發。

在已有教參和各位專家的見解保駕護航的情況下，在學生被各種參考資料包圍的情況下（學生為了在課堂上能有所表現，往往課前就將各種說法囫圇吞棗），課堂上早就少了那種因智慧碰撞而帶來的驚喜，有的不過就是那種在教師的精心設計中走向預設中的答案的小心翼翼的求證，一切盡在掌握中。有的教師的激情也在這樣單調枯燥的課堂中消散殆盡，因為生命中少了創造的驚喜?。∶鎸滩摹⒚鎸ξ谋?，我們習慣踮起腳尖看，習慣當一座高山去攀爬去仰視，而不習慣當作平原去平視，并走進其中，變換角度，一覽無限風光。批判性思維在當前課堂中非常缺乏，質疑、探究的能力培養亟需跟進。將案例和學生的讀書感受做對比，便可以發現，在未進入課堂之前，學生的思維是比較多元的，最值得探討的是第四個學生的看法，對三叔的自我人生評價進行了大膽質疑。很顯然，這樣的學生在每個課堂中均是存在的，我們要做的不是回避這樣的思維，相反我們要抓住這樣的契機，進行立足于文本的碰撞，拓深理解。課堂上展現的不應只是學生思維的結果，也要呈現思維的過程，是在教師幫助下釋疑的過程，教學不應該是對文本信息淺層次的重復性的認知理解和記憶。案例中的解讀過程就是明顯的求證過程，所以課堂顯得太平淡，少了“共同探險”的驚喜，換個角度看，這也是課堂教學無效的最大問題。

3.概念化解讀多于體驗式涵泳。

葉圣陶先生曾說過“不要抽出而講之”，意為不要抽出文中的政治道理而講之，這樣只會導致概念化解讀，對學生的發展有百害而無一利。案例中對文中三叔的理解就稍偏于概念化，不要一眼就認定這樣的人是多么可悲、多么可憐、多么活該，將三叔定型成一個“反面”典型，不要輕易地讓學生用“我們不要像三叔……”這樣的句式來表達感悟?；貧w到文本，仔細研讀課文對三叔的描摹和敘寫，這個人帶給我們的還有可理解的一面。他似乎錯在目標不堅定、不斷選擇上，可是結合中國傳統文化來看，求穩是中國人最具代表性的一面，敢于選擇往往會被看作不安分?？稍诂F代社會，競爭強烈，變數太多，敢于選擇并且慎重選擇的人是值得贊賞的。所以我們教給學生的不是不要選擇，而是不要安于現狀，一切皆有可能，不能讓學生在一棵樹上吊死。要挖掘作品的“今點”意義，打通學生的生活經驗，三叔的影子在我們每個人身上都存在著，我們有什么資格享受那高高在上的優越呢？生活中有的人因選擇而成功，有的人因選擇而失敗，有的人因不敢選擇庸碌一輩子。進入文字，進入人物，更重要的是，進入自己，多角度關照理解，我們就會有更加細膩真實的感受。進入人物，就會體驗得更透徹；進入自己，就會影響得更深遠。就像于丹在《論語心得》中說的那樣“因為懂得，所以慈悲”，因為理解，所以激起了無限的深情。激蕩的情感會在人生的長河中永遠波濤洶涌，這遠比幾個概念更具沖擊力。

4.盲目的教多于了解的教。

多數老師已經開始意識到很多時候自己所教的并不是學生所要的，學生需要弄懂的而自己卻忽略了。這樣的錯位實在是造成教學效果低效的罪魁禍首。同樣，在上述案例中，學生通過學習弄懂的和學生自讀所得到的并沒有多大差距（除了照顧一些理解水平較低的學生），那么這樣的教與不教又有什么區別呢？（對于一些理解能力突出的學生可能是種束縛。）所以教之前了解學生的現有水平，弄明白學生不明白的是什么至關重要。這怎么操作呢？難道每上一節課都要做問卷調查嗎？這不太可能。所以教師平時教學中必須做個有心人，了解每個學生思維水平、情感態度的契機，多做記錄，進行積累。這將是每個老師的寶貴財富。華東師大的陳桂生教授也提出要研究“學生經驗的課程”，就是為了盡量彌補學生從課堂中經驗的課程同教師在課堂中實施的課程之間存在的差距。盡管課題還在研究之中，但至少也傳達了一個信息，研究學生的經驗比一頭鉆進教材、教參重要得多。教師理解了學生的需要、學生的心理，才能更好地引導學生理解文章。

教學，是師生雙方積極互動的過程，理解是互動的前提，是實現有效教學的前提。深刻地理解教材，理解學生，許多問題都會迎刃而解。這樣的課堂，老師和學生都會一往情深。這種因理解而引起的深情是我們每個教育工作者都渴望終身享有的。

[作者通聯：江蘇如皋市江安鎮濱江初級中學]