論布迪厄的解構主義教育觀

　　[摘 要] 布迪厄是一位偉大的教育社會學家，是后現代解構主義的代表人物。他用解構主義的哲學觀，分析法國教育現象，從學校場域、大學招生、學業評價、教育目的和學生就業五方面解構了人們的傳統教育觀。
　　[關鍵詞]布迪厄解構主義 教育觀
　　
　　解構主義又稱后結構主義，對傳統進行了徹底地批判，反對結構主義追求統一性和單一本質的傳統。解構主義對結構的認可轉向否定、主張消解結構。布迪厄的理論有鮮明的解構主義色彩，雖然他一生不愿意把自己歸入任何一個流派，試圖用建構來超越結構和解構，但綜合考察他的思想，不難發現其解構主義的思想根基。
　　
　　一、布迪厄解構主義教育觀的哲學基礎
　　
　　布迪厄生活在結構主義和后現代解構主義流行的年代，卻不認為自己屬于其中的任何一類。他說如果一定要歸類的話，他愿意把自己定義為建構的結構主義者，或者結構的建構主義者。布迪厄試圖用建構的結構來超越結構主義和解構主義。從他的思想中確實既能看到結構主義的成分，也能夠看到解構主義的成分。
　　后現代主義一般又被稱為解構主義，利奧塔及其他后現代主義者所批評的現代性在哲學上的表現有：二元對立思維模式，尤其是主觀與客觀的對立、知識論上的基礎論、工具理性的價值取向、科學主義的立場和方法、以自我意識為核心的反映論以及人類中心主義和人道主義、本質主義、整體主義。其實后現代哲學只是對傳統哲學進行了更為徹底地批判，它試圖消解結構主義追求單一和客觀性的傾向。布迪厄作為后現代社會學的代表人物之一，他的社會學思想反映了后現代或者解構主義的特點，他也試圖解構傳統哲學中的二元對立，主觀與客觀的對立和消解結構的客觀性等。布迪厄正是通過慣習、結構這兩個概念解構傳統哲學的二元對立的。
　　布迪厄試圖用慣習、場域這兩個概念超越傳統哲學中主觀與客觀的對立和結構主義的客觀傾向。他的這兩個概念既有主觀性又有客觀性，既是建構的又是結構的。布迪厄所說的慣習就是兼備結構性和創造性、再生產性與條件構建性和穩定性、主動性和被動性兩方面心態的雙重結構，是要在外在化、現實化和歷史化的實踐中發揮其作用的。慣習的主觀性表現在：慣習作為一種生成性東西，是環境在人心里形成的歷史積淀，因此它不可避免地具有主觀性。根據布迪厄的論述，不同的人由于在不同的環境中長大，就會有不同的慣習，這就說明了慣習的主觀性。慣習是可以通過家庭教育和學校教育培養或者強化的，慣習的這種可塑性也說明了慣習的主觀性。布迪厄用慣習概念的主觀性來超越結構主義忽視人的積極主動性的客觀傾向。但是在布迪厄看來，慣習也是客觀的，慣習的客觀性表現在慣習作為一種秉性系統，具有一定的穩定性，只要社會歷史條件、環境、行動經歷和經驗相同，慣習就會表現出生成一致性。慣習的形成可以超越時間的界限；慣習的形成是一種無意識的過程；慣習一旦形成就具有相當的穩定性，這些都說明了慣習的客觀性。
　　在布迪厄的理論中，結構的概念和慣習一樣，具有客觀性和主觀性、生成性和穩定性。社會結構是社會空間不同社會人群最深層次的結構，以及傾向于確保社會空間的再生產或者變革的社會機制。社會結構是一種客觀結構，一旦形成就作為一種客觀機制而起作用，盡管人可能沒有意識到它的存在；結構一旦形成就具有穩定性，獨立于行動者的意識和意志，引導與約束實踐活動，這些都是慣習客觀性的表現。布迪厄認為他的結構像人類學家發現的結構一樣具有客觀性，正像民族學家在一個家族內部象征性結構中或者在親屬關系網的結構中發現的奇特的邏輯必然性一樣，社會學家在設計得像名牌大學那樣巧妙的場域的結構及其運作中，尤其是在這個場域的效用中，發現的邏輯必然性也是某種歷史進程的產物；他就像一件逐漸形成的集體作品，不服從于任何規劃，不聽任某種晦澀的內在理性，也不會因此而放任自流。結構也具有一定的主觀性，因為這種社會客觀結構畢竟還是一種生成性結構，不管它是在歷史中形成的，還是在現實中建構起來的。
　　盡管布迪厄試圖用慣習和結構這些概念來超越傳統哲學中的二元對立，但是他的社會學思想還是解構有余而結構不足，具有后現代哲學只批判不建構的特點。后現代主義否定了傳統哲學理論的一切價值和內涵，他們的話語難以建立新的理論，正面建樹不多，卻處處表現出強烈的懷疑主義、相對主義和虛無主義色彩。布迪厄對現代教育進行了徹底批判，包括教育目的、學校招生、教師和學生、教學評價、學校課程等，可以說對教育場域中的任何東西都進行了深刻批判，顛覆了傳統的教育觀。傳統教育觀把教育定義為促進社會流動，改造社會的工具，布迪厄卻認為現代社會的教育還是在進行社會關系的再生產；教師也不再是傳統的知識傳授者和學生能力的培養者，在布迪厄看來，教師成為統治階級的同謀，為統治階級服務；現代人認為教育能促進人類的發展和解放，提高學生技術和促進知識增長，但在布迪厄看來，教育最重要的不是技術和知識教育，而是再生產統治階級所需要的慣習，完成社會關系的再生產。布迪厄在對教育進行了這樣深入的批判后，并沒有對教育改革和發展提出任何建議，沒有建立新的理論。布迪厄認為只有具備了以真正民主的方法招收教師和學生的全部條件，首先建立起一種合理的教學方法才能真正付諸實施。至于究竟應該怎么做，他卻只字未提。所以，雖然布迪厄自稱是建構的結構主義者，或者結構的建構主義者，但他的理論解構有余，而建構不足，更多地體現了后現代解構主義哲學的特點。
　　
　　二、解構主義的教育觀
　　
　　布迪厄在自己解構主義哲學觀的基礎上，通過對法國教育，特別是高等教育的分析，徹底解構了人們對法國教育的傳統認識觀。我們可以從他關于法國教育場域、大學招生、學業評價、教育目的和學生就業五方面的論述，來把握其解構主義教育觀的核心內容。
　　1. 教育場域
　　場域觀是布迪厄社會學的主要內容之一，他認為：在場域中占據特定位置和擁有特定資本的個人和集團總是處于一種對立之中，對立斗爭正是場域的主要特點。教育場域并不像人們傳統認識的那樣是一個知識和學術的場域，而是一個充滿斗爭，充滿對國家權力爭奪的場所，解構了我們關于教育的傳統認識觀。
　　布迪厄將法國的高等教育機構分為名牌大學及其預備班和普通大學兩類。名牌大學及其預備班和普通大學是高等教育場域內兩個對立的機構。名牌大學及其預備班在高等教育中的地位高于普通大學，這些學校和學生所具有的文化資本、社會資本和經濟資本都高于普通大學，處于高等教育場域中支配地位的一極，而普通大學在資本方面遠不及名牌大學，所以處于高等教育場域中被支配的一極。名牌大學整體又可以看作是高等教育場域中一次場域，其內部呈現出穩定的層次和結構。名牌大學本身可以再分為兩類：一類是權力經濟型名牌大學，雖然它們的學生具有豐富的經濟資本和社會資本，但是文化資本相對比較薄弱，所以這類學校是社會和經濟方面的支配者，是學業方面的被支配者，如法國國家行政學院、巴黎高等商學院等；另一類是科學知識型的名牌大學，它們的學生具有豐富的文化資本，但是在社會資本和經濟資本方面相對比較薄弱，所以這類學校是學業方面的支配者，是經濟社會方面的被支配者，如巴黎高師和巴黎綜合理工學校等。
　　名牌大學和普通大學間為爭奪教育場域中的話語權而展開激烈的斗爭，普通大學通過加強學校與市場的聯系增強學校的吸引力，通過吸引有錢人子女入學保證學校的辦學經費，通過創新評價方式對抗名牌大學的學業標準。普通大學通過這些策略，在一定程度上抵擋住了名牌大學的壓力，確保了自己在高等教育場域中的生存和發展，也在一定程度上得到了社會的承認。
　　
　　名牌大學內部的斗爭主要是圍繞著國家權力展開的。巴黎高等商學院為了取得像國家行政學院那樣的名牌大學地位，取得對國家權力，特別是經濟權力的壟斷，采取了一系列措施與國家行政學院競爭。巴黎高等商學院通過各種策略，如義務兵役制、榮譽勛位團、歲末檢閱、公共廣場舞蹈儀式、盛大的慈善活動、各種周年慶典等機會，獲得了許多特權和榮譽，使文憑的象征價值得到提高。現在巴黎高等商學院能夠在經濟場域爭奪霸權的斗爭中與國家行政學院抗衡。20世紀80年代后，巴黎高等商學院的學生在競爭中能夠挫敗巴黎綜合工科學校和國家行政學院的畢業生。
　　2. 大學招生
　　布迪厄通過研究發現，名牌大學招收的學生大都出身于社會上層，他們大都曾經在私立教學機構中受過良好的文理綜合教育，有著豐富的文化資本、經濟資本或社會資本；普通大學招收的學生大都出身于社會的中下層，他們一般都在普通中學上學，學習的都是比較現代的專業，在文化資本、經濟資本和社會資本方面相對比較匱乏。
　　1959~1972年法國高等教育擴招帶來的高等教育大眾化并沒有像人們想象中的那樣，促進了社會階級之間的流動，反而加深了法國社會階級間的隔閡。1960年名牌大學預備班和普通大學的新生入學比例為1∶4，到1972年這個比例變成了1∶9。1980年，在巴黎最著名的中學中（這些中學是進入名牌大學的主要途徑），出生于支配階層的學生占70%，在1967年這個比例在55%～65%之間。從法國高等教育大眾化的分析可以看出，由于名牌大學招生人數有限導致名牌大學招生越來越嚴格，法國下層階級出身的學生由于資本的缺乏，進入名牌大學的可能性越來越低，而進入名牌大學是進入上流社會的必經之路。所以法國高等教育大眾化并沒有促進法國社會階層之間的流動，甚至可以說阻礙了社會階層的流動。
　　從以上分析可以看出，在布迪厄看來教育不像我們傳統認識的那樣，學生在公平公正的考試形式下，通過努力和勤奮就可以進入自己理想的大學。其實在法國高等教育選擇學生的標準是社會出身。在高等教育大眾化的時代，越來越多的統治階級出身的學生進入名牌大學。教育的不公平越來越嚴重，正是在這一點上，解構了我們傳統的教育公平觀。
　　3. 學業評價
　　在布迪厄看來，大學的主要功能就是以一種隱秘的方式，在中立的外表下，將社會分類——以資本和社會出身為基礎的分類，轉化為學業分類，并通過學業評價強化社會分類，最終完成社會關系再生產。
　　為了說明社會出身在學生評價中的作用，布迪厄詳細分析了教師評價學生時所使用的形容詞是如何和學生社會出身聯系在一起的。他詳細分析了學生的成績單、作品分析、各種評語、推薦信、畢業論文評語等，發現學生社會出身越高，獲得最高級評價形容詞的頻率和高分數的可能性就越高。
　　對于屬于文化資本、經濟資本和社會資本都匱乏的被統治階級出身學生的評價通常是卑屈、粗俗、笨拙、遲鈍、平庸等；對于屬于具有豐富的社會、文化和經濟資本的上層階級的評價則是真誠、廣博、豐富、自如、善于解決問題、優雅、創造性、敏銳、聰明、有教養之類。
　　通過各階層學生所獲得的學業評價的分析，布迪厄解構了人們對于傳統學校評價客觀公正的認識，學校的評價并不是以學生的努力為基礎的，而是以學生的社會出身為基礎，社會出身越高，在學校越能獲得較好的評價。教師也不再是傳統的知識的傳授者和學生能力的培養者，而是統治階級的同謀，通過對學業評價為統治階級服務。
　　4. 教育目的
　　在布迪厄看來，法國高等教育主要目的不在于傳授知識，而是在于培養學生的慣習。布迪厄認為慣習表現為一種性情傾向系統，是過去的一切——環境、經歷、經驗、教育等，在個人身上沉淀的結果，慣習表現為個人的氣質、性格、性情傾向等。慣習類似于一個人所具有的思想意識形態，意識形態是使統治階級能夠成為自己的先決條件，一個人只有學會了一定意識形態的語言（如：關于資本、壓迫和法律的語言），才能成為他所控制的權力機構的組成部分，換句話說，才能成為統治階級的成員。
　　布迪厄認為教育工作是一種灌輸工作，它應長期進行，以提供一種持續性培養，即作為一種文化專斷原則的內化產品的一種習性。名牌大學的教育就是要培養統治階級的慣習。名牌大學選擇具有統治階級慣習的人，進一步培養或強化其統治階級的慣習。
　　通過對法國教育目的分析，布迪厄解構了我們傳統的教育目的觀，他認為教育最重要的不是技術和知識教育，而是再生產統治階級所需要的慣習，完成社會關系的再生產。
　　5. 學生就業
　　在法國高等教育場域中，有兩類特殊群體，通過對這兩類人群命運的分析，可以看出布迪厄是如何顛覆我們傳統的教育功能觀的。
　　出身于下層的學生在名牌大學里并不能夠充分實現自己的抱負，他們大都被迫選擇一些冷專業，即布迪厄所說的放逐性學科；即使他們取得了成就，也會被人們認為是靠努力、認真、勤奮取得的，這并不受到大家的重視。在名牌大學里，崇尚的是自由和才華而不是順從和勤奮；即使他們考取了名牌大學的熱門專業，并且在學習上取得很好的成績，在就業方面他們也會因為沒有相應的社會關系和文化資本，得不到機會去國家重要的機構實習和就業。布迪厄把教育的這種情況叫做教育延遲淘汰機制，各階級的學習機會與不同專業和學校提供的成功機會結合，便把一種社會方面的不平等變成了一種純粹是學校方面的不平等，即變成了在學校里掩蓋并促進進入最高層次教育機會不平等的一種水平或成績方面的不平等。
　　另一個群體是那些沒有進入名牌大學而出身于上層社會的學生，他們即使上不了名牌大學，也可以憑借自己的文化資本、社會資本和經濟資本進入普通大學，即布迪厄所說的庇護性學校，獲得學業文憑；他們可以去一些競爭不是很激烈，但是能夠帶給他們很高社會威望的學科，比如社會學就是布迪厄所說的避難學科。只要有學業文憑的保障，他們可以靠自己雄厚的經濟、文化、社會資本，獲得去大公司實習和就業的機會。
　　傳統教育觀把教育定義為促進社會流動、改造社會的工具，但是布迪厄卻認為現代社會的教育還是在進行社會關系的再生產，不能夠促進社會階層間的流動，反而加深了社會階層間的隔閡，正是在這一點上解構了我們傳統的教育功能觀。
　　
　　參考資料
　　1 趙敦華. 現代西方哲學[M].北京: 北京大學