教師怎樣幸福地生活

　　幸福就是活得有意義。教師的幸福在于教師對教育意義的領受及其教育生活意義的實現。教師要“幸福地生活”，就要像“滿足的傻子”那樣精神得到安寧，像“不滿足的蘇格拉底”那樣不斷“進取”和“上進”。教師專業發展是教師幸福的現實途徑，它要求教師對自己的職業有“專業自覺”，形成“教育人”的問題意識；不斷地探究“機制”，把握“規律”，形成“策略”；發揮自己的個性，形成自己的特色，打造自己的教育品牌。
　　
　　教師生活得幸福嗎?或者通俗地說，教師過得幸福嗎?更簡單地說，教師幸福嗎?這就是對教師幸福問題的質問和反思。雖然有人說“談論幸福是要招來嘲笑的”，但是，教師的幸福問題受到越來越多人士的關心和關注，卻是不爭的事實。如果我們的回答是“教師過得不幸?！?，那么，教師為什么“過得不幸福”?如果回答說“教師是幸福的”，那么，教師的幸福在哪里?教師怎樣才能幸福地生活?
　　
　　一、“滿足的傻子”與“不滿足的蘇格拉底”
　　
　　當蘇格拉底說“未經審視的生活不值得過”(the unexamined life is not worth living)時，他是要人們過一種有意義的生活。即人一定要過“人”的生活。蘇格拉底這一“人生哲學”的轉向實際上就是要人們追問“幸福是什么”，什么是“幸福地生活”。什么是幸福呢?幸福就是活得有意義。其要義是：一要活著：二有意義地活著。“幸福地生活”就是過有意義的生活。追求幸福就是努力領悟、獲取和享有生活的意義。教師的幸福既是指私人生活過得有意義，也是指職業生活過得有意義。就教師的職業生活而言，其主要意義在于幫助學生“長善救失”和“長智救愚”。
　　幸福與不幸的問題只可能是“人”的問題，因為只有人才會思考和領受生活的意義。倫理學史上有關于“滿足的傻子”與“不滿足的蘇格拉底”誰更幸福的討論?！皾M足的傻子”常常被替換成“滿足的羊”或“滿足的白癡”，蘇格拉底則是“不滿足的哲學家”。英國倫理學家穆勒認為，盡管蘇格拉底的心理狀態不如傻子的心理狀態快樂，但蘇格拉底比傻子幸福。為什么呢?因為蘇格拉底能有理智地生活，能思考生活的意義，而傻子不能。
　　為了“幸福地生活”，教師是做“滿足的傻子”，還是做“不滿足的蘇格拉底”呢?答案似乎不言而喻，絕對不能做“滿足的傻子”。雖然說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但是，要“長善救失”和“長智救愚”，教師必須是“善者”、“智者”和“能者”，而不能是“羊”和“白癡”。
　　教師要不要做“不滿足的蘇格拉底”呢?“不滿足的蘇格拉底”意味著永遠對現有的生活不滿意，不斷追問生活的意義，不斷追求更好的生活。從這個意義上講，教師必須做“不滿足的蘇格拉底”。人們常說“學無止境”，“教師是太陽底下最光輝的職業”，“教育是一門科學，也是一門藝術”，等等。人生的追求是無止境的，要從事“最光輝的職業”，既要掌握“教育科學”，又要懂得“教育藝術”，教師必須做不斷“進取”和“上進”的人。
　　教師幾乎每天都要承擔各種責任、義務和任務，遇到各種問題、困難和挑戰，因而必須“動腦筋”，甚至“想方設法”。當任務圓滿完成，問題迎刃而解時，教師會如釋重負，露出滿意的笑容。相反，當人們把教師“不幸”的原因歸結為教師“壓力大”、“任務重”和“角色沖突”時，他們“缺”的正是靈魂的安寧。他們通常的表現是心理緊張、焦慮、煩躁、不安。輕者吃不下飯，睡不好覺：重者思維中斷，記憶力下降，精神恍惚，甚至引發自殺行為。
　　可見，教師要“幸福地生活”，必須能像“滿足的傻子”那樣精神得到安寧，像“不滿足的蘇格拉底”那樣不斷“進取”和“上進”。
　　
　　二、超越“電極操作者”：從滿足、快樂到幸福
　　
　　為什么有些人寧愿做“滿足的傻子”，而不愿意做“不滿足的蘇格拉底”呢?滿足、快樂與幸福到底是什么關系?教師應當追求什么樣的幸福生活?
　　首先，滿足是幸福的基本條件，不滿足者肯定得不到幸福。有位高中女教師說，在一次結婚宴席上，其他單位的人都“紅光滿面，精神煥發”，唯獨她們坐的那桌個個“面黃肌度，膚色黯淡”。因為那一桌坐的都是她們的同事，而她們校長的指導思想是“死纏爛打出成績”，要求老師們“早上早一點，中午擠一點，晚上晚一點”。她先生抱怨說，早上沒等他睜開眼她就已經走了，晚上他睡著了她還沒有回去。另一位教師則反映了學校里的惡性競爭的情形：以前是7:00上晚自習，后來有個年級6:30上晚自習，校長進行了表揚，其他年級坐不住了。就都改為6:30，然后又有人6:15晚讀，結果是不久后其他年級也6:15到教室，慢慢地竟形成了制度。難怪有教師感嘆：除了上班時間，其他時間唯一能想到的就是睡覺!如果身體和精神長期被“透支”，甚至連基本的生理需求都得不到滿足，教師感受到的只是痛苦和無奈，怎么可能幸福呢?
　　然而，滿足了需要是否必然是幸福的?弗格森說過；“幸福指稱一種全然自主的存在模式?！笨鞓?、滿足和成功只是我們貼給特殊經驗類別的標簽，它們缺乏幸福所具有的根本包容性，與這種包容性相關的“靈性詞匯”是至福、喜樂和狂喜。在弗格森看來，如果把幸福翻譯成快樂、滿足和成功，這是幸福意義的退化。澳大利亞倫理學家斯馬特也說：“我們稱一個人是‘幸?！?，如果這只是說他絕大部分時間都滿足，甚至過得快樂，絲毫沒有不滿足感和痛苦，這是不夠的。”他認為“幸?！辈粌H是一個描述詞(它同滿足和快樂的概念密不可分)，也是一個評價詞，表達的是對某種形式的滿足和愉快的觀念的“贊賞態度”。生活的意義離不開需要的滿足，但幸福絕不僅僅是需要的滿足，因為幸福是人在需要滿足的基礎上對生活意義的領受。
　　心理學家曾經用老鼠做過一些實驗，他們在每一只老鼠的腦中插入一個電極，但不同的老鼠所插的腦的部位是不同的。當給不同的腦區輸入電流時，有的老鼠表現為愉快，有的表現為痛苦，有的則沒有任何反應。在刺激能產生愉快的實驗中，老鼠甚至學會了按電鈕，它通過不斷地按電鈕來刺激自己，幾乎到了“廢寢忘食”的地步。在有些實驗中，老鼠坐在電鈕旁數小時，隔幾秒鐘按一次電鈕來刺激自己。試問：當我們都成了像這些老鼠一樣的“電極操作者”時，我們會感到幸福嗎?如果回答是否定的，我們就不得不承認：人的幸福不在于基本需要的滿足和低級趣味的實現，“人是為了某些更高級的東西而被創造的”。我們不能像奧古斯丁那樣把享受和快樂看成是達到真正幸福的阻礙，我們也不能把幸福止于快樂和享受，特別是肉體上的享受和快樂。
　　教師的幸福在于教師對教育意義的領受及其教育生活意義的實現。教育是培養人的活動。生命是宇宙的奇跡，人是萬物的靈長，人的成長是宇宙的秘密。自從有了人類之后，這個源于自然的物種不僅能夠自覺地探索和認識自然，而且能夠積極主動地改造和“推動”宇宙。自然界本來是無法“教育”自己的，但自從有了人類之后，通過“自己教育自己”的“長善救失”和“長智救愚”的人類活動，自然界開始了走向真、善、美的自由自覺的創造，教師工作因此而具有了“人類學”的意義。從這個意義上講，無論我們怎樣描述教師的“偉大”都不為過。換句話說，教師確實是世界上“最光輝的職業”，教師的幸福具有無限的意義和空間，這是其他很多職業根本無法比擬的。
　　
　　三、教師專業發展：教師幸福的現實途徑
　　
　　雖然，教師職業本身具有無限的幸?？臻g，但是，可能性并不等于現實性，我們不能像基督徒那樣通過“默想”上帝來達到幸福和分享智慧。要把幸福的可能性變為現實性，教師要“扎根”于大地“幸福地生活”，就必須要有現實的依托和途徑。這種現實依托和途徑的核心和關鍵在于教師專業發展，對于教師的幸福來說，同樣地，發展才是“硬道理”。
　　陳桂生教授曾經感嘆“教育學的迷惘和迷惘的教育學”，¨’認為中國教育學面臨著“兩面不討好”的尷尬境地：理論工作者認為它沒有形成嚴密的科學體系，表述帶有隨意性，wU5gjFA90PUW2xj8cp6gWpXW8FbdPqkqls9As5f04Fg=理論水平不高；實際工作者則認為它脫離實際，對教育實踐的指導意義不大。相隔近20年之后，最近在北京師范大學教育學院與研究生的座談會上，他又把教育理解為“半專業”，因為教育是復雜的。有自己的特殊性。它不可能像物理、化學、醫學那樣專業化、程式化、標準化和技術化。這給我們提出了一些重要問題，也對我們回答教師怎樣“幸福地生活”提供了有益的啟示：如何理解教師“專業”?“教師專業發展”意味著什么?怎樣的發展才是教師幸福的“硬道理”?
　　首先，教師對自己的職業要有“專業自覺”，形成“教育人”的問題意識。教師是直接面對受教育者(學生)的人，是直接從事教育活動的人。作為教育者，教師與受教育者有著長期而穩定的交往關系。教師不僅用知識和情感去影響學生，而且，在長期的交往中，學生受他們的人格的潛移默化的影響。“教育人”的問題意識不僅要求教師要有一般的“問題”意識，而且還要有“教育”的問題意識和把握“教育問題”的能力，站在“教育人”的立場上，以“教育人”的身份、特質和視角去觀察事物和思考問題。比如，教師要有強烈的教書育人的意向(好為人師)、情感(寓樂于教)和態度(長善救失、長智救愚)。教師必須要有教育者的眼光和能力，其核心是發現、提出、思考和解決“教育問題”的能力。
　　具體到教師幸福的問題上，教師的“教育人”意識要求教師認清和把握好教師幸福的精神性、關系性、集體性和無限性。㈨教師的勞動雖然會消耗體力，但更多地是一種復雜的腦力勞動和精神性的活動。同時，教師勞動的報酬也不只是體現在物質上，學生的道德成長、學業進步以及對社會貢獻都是教師生命意義的確證。教師幸福的關系性則體現在教師的幸福是在給予與被給予中實現的：一方面，教師必須無私地、無條件地教育學生，希望學生“青出于藍而勝于藍”：另一方面，教師勞動的成果必須建立在交流的基礎上，必須通過學生才能肯定自身，在這個意義上可以說，教師的幸福是以學生的幸福為前提的，它是被給予的。再者，學生的成長既是教師集體勞動的成果，也是學生及其集體共同作用的結果，因而教師的幸福是建立在超越個人打算或個人利益的計較的基礎上的，教師勞動與幸福因此而在境界上具有了相對崇高的特征。就教師幸福的無限性而言，不僅qlLT6LsxvDxv9w4KM5gQcE/wNIwfL8c7d3ycTAuU1qY=教師勞動直接對學生的影響廣泛而深遠，而且通過學生對社會的貢獻而有著廣泛而深遠的意義。這些特點不僅是教師幸福的源泉，也是教師幸福的巨大動力。
　　其次，教師要不斷地探究機制，把握規律，形成策略。規律常常被認為是外在于人的客觀的、必然的因果聯系。然而，離開了人的活動和意志，我們不僅不可能談論規律，而且，即使談論它，也沒有什么實際意義。教育工作應當遵循教育規律(比如兒童身心發展的客觀規律)，但是，教育規律同樣是在人的活動中展開并起作用的。如果說揭示“規律”的抱負是“遠”而“大”的，那么，對“機制”的描述卻是“近”而“小”的。對教師個人來說，“遠”而“大”的規律遠不如“近”而“小”的機制更容易把握。因而，相對而言，教師更應當重視對機制的探究。同時，教師還應當具備策略性思維，不斷使用和發展解決問題的具體策略。教師經常面對錯綜復雜的問題和情況，教師的工作是非常具體的，遇到的問題也是非常具體的。如果教師積極主動地去尋求、學習和掌握解決問題的策略，又注重反思、歸納、總結和積累，并且將學會的策略融會貫通，使解決問題的策略得到遷移，那么，教師會因此而增長處理和解決問題的現實智慧，提高自己的工作能力和自我效能感，增強做好教育教學工作的信心，從而提升教師的幸福感。
　　最后，教師要發揮自己的個性，形成自己的特色，打造自己的教育品牌。在當今社會，雖然個性和特色仍然可能會給教師帶來某些麻煩和風險，但是，“風險”與“收益”往往是成正比的，在教師的幸福問題上也是如此。在今天的社會環境、工作環境和生活環境里，沒有個性和特色的教師很難說是幸福的，至少可以說難以提升人生的境界和幸福的層次。如果說在某些社會歷史時期，個性和特色造成了某些人的痛苦和不幸，那么，到了日益開放和價值多元的今日社會，個性不僅是創造性的基礎，而且還是一個人幸福的源泉。教師的個性不僅得到了越來越多的認同和尊重，而且，隨著素質教育的大力推動和新課程改革的全面推進，無論是社會發展和學生發展，還是教育自身的發展，都給教師在個性和特色方面提出了新的要求，而且必將為教師個性的發展、特色的展現創造和提供日益廣闊的平臺和空間。在這種情況和背景下，從個體的角度講，教師專業發展的目標便是把自己打造成一個優質的教育品牌，使自己在教師德性、教育知識、專業能力和人格魅力等方面獲得較高的品質并且形成積極的教育影響力，從而為教師幸福的實現奠定堅實的基礎和提供豐富的源泉。
　　
　　(責任編輯：朱