師范生課堂教學(xué)實習(xí)中的常見問題與對策

　　教育實習(xí)是師范院校的學(xué)生在教師指導(dǎo)下，到中小學(xué)進(jìn)行教育和教學(xué)的實踐活動。它是教師教育的重要組成部分和實踐性環(huán)節(jié)，是教師教育課程體系中的一門必修課程，是師范生走上工作崗位前的“實戰(zhàn)演習(xí)”。教育實習(xí)的任務(wù)包括教學(xué)工作實習(xí)、班主任工作實習(xí)、教育調(diào)查研究實習(xí)等。教學(xué)工作實習(xí)是師范生參加教育實習(xí)的首要任務(wù)，內(nèi)容包括備課、上課、聽課與評課、作業(yè)批改、課外輔導(dǎo)等教學(xué)環(huán)節(jié)。這幾個環(huán)節(jié)形成了教學(xué)實習(xí)的整體，其中上課即課堂教學(xué)是核心環(huán)節(jié)。
　　課堂教學(xué)實習(xí)是培養(yǎng)實習(xí)生教師素質(zhì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此，對師范生在課堂教學(xué)中普遍存在的問題進(jìn)行思考和分析，對師范生的教育實習(xí)和教師的指導(dǎo)工作都有積極的意義與價值。
　　
　　一、實習(xí)教師課堂教學(xué)中的常見問題
　　
　　(一)教學(xué)中“心中有教案，目中無學(xué)生”
　　一位實習(xí)生在反思日記中寫道：“這兩天總覺得。我們講課，考慮得最多的是自己和教案：自己是否表現(xiàn)得不錯；一節(jié)課能否按計劃講完；是否得到了同學(xué)和指導(dǎo)老師的認(rèn)可；講完后剩下的時間我該怎么辦；講不完我又怎么辦，等等。我們很少從學(xué)生的角度去思考問題：學(xué)生們是怎么想的；我這樣講學(xué)生能否接受；以什么樣的方式講課學(xué)生既感興趣又學(xué)到東西，等等。”另一位同學(xué)提到，自己對課堂教學(xué)的調(diào)控能力不足，不能針對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為作出合理的反饋。尤其是提問后對學(xué)生回答的反饋，教育機(jī)智缺乏，不能做到師生互動，只顧自己按照教案講，難以考慮到學(xué)生的思維方式和想法。
　　在課堂觀察和大多數(shù)日記中，我們對實習(xí)生所提到的這種“心中有教案，目中無學(xué)生”的狀況也深有感觸。這里所說的“目中無學(xué)生”并非指教師在學(xué)生面前驕傲自大，而是指在課堂教學(xué)過程中，實習(xí)生更多地是關(guān)注自己的感受、自己的教案設(shè)計，而不能隨時根據(jù)學(xué)生的實際情況和反應(yīng)靈活有效地調(diào)整教學(xué)。實習(xí)中的教師在課堂上往往扮演著“演員”的角色，這個演員還是一個蹩腳的演員，一個只顧在舞臺上背誦臺詞而不能刻畫人物內(nèi)心的演員。他們在講臺上的全部“臺詞”就是預(yù)設(shè)的教案，這個教案是在課前教師靠自己對文本與學(xué)生片段的了解而想象設(shè)計的。講臺下的學(xué)生往往成了他們的道具，在教師需要時便提起一位來與他對一句“臺詞”。如果這個回答符合自己的預(yù)設(shè)，教學(xué)流程便進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)。如果不合預(yù)定的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，實習(xí)教師便讓該生“下場”而去尋求另一位“幫手”，直到有學(xué)生“猜”對了，教師便如釋重負(fù)，教學(xué)流程進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)。一位實習(xí)生在日記中這樣寫道：“我提的一個問題可能難了點(diǎn)，一個舉手的也沒有了!我立刻緊張了起來。這時，我看到一個角落里，一只小手舉了起來：太好了!終于有了救星!太好了!”
　　
　　(二)問題設(shè)計缺乏啟發(fā)性和思維價值
　　課堂教學(xué)提倡對話與交流。對話不是漫無邊際的聊天，對參與者來說，它是為了尋求真理與意義，為了達(dá)成理解與共識，圍繞著共同話題，彼此在真誠地傾聽、言說和反思。這種對話的“主題”，或說是“問題”，或是教師設(shè)計，或是學(xué)生自主設(shè)計，也可以是師生共商而生成。在實際的課堂教學(xué)中，問題很多時候由教師設(shè)計、提出，以提高課堂教學(xué)的效率。初次接觸教學(xué)實踐的實習(xí)生，在對話問題的提出方面能力還相對較弱。
　　分析他們在教學(xué)中所提出的問題我們發(fā)現(xiàn)，這些問題普遍缺乏啟發(fā)性，思維價值不高。例如教學(xué)《麻雀》一課，有位實習(xí)生曾這樣提問過：“老麻雀用自己的什么拯救自己的幼兒小麻雀?”學(xué)生只能答“身體”一詞，提問覆蓋了文中句子的絕大部分，只留下一個窄小的“胡同”讓學(xué)生去鉆。提問沒有“不確定性”，信息量為零，沒有達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維的目的，因此思維價值很低。
　　
　　(三)課堂交流缺乏靈感的閃亮、思維的碰撞和情感的激蕩
　　從很多實習(xí)教師的課堂上我們都能明顯地感受到，教師雖然在竭力貫徹“啟發(fā)式教學(xué)”的思想，積極地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，與學(xué)生進(jìn)行交流。但我們發(fā)現(xiàn)在交流中很少讓人捕捉到“靈感的閃亮”，感受到師生“思維的碰撞和情感的激蕩”。在師生的一問一答中，教師往往不能從容地傾聽學(xué)生的回答，并在頭腦中迅速判斷學(xué)生出現(xiàn)錯答或偏答的原因，繼而進(jìn)行糾正和引導(dǎo)，直至水到渠成地讓學(xué)生的理解達(dá)到目標(biāo)水平，使學(xué)生在這一過程中享受一種從不知到知，從知之甚少到知之較多的探索發(fā)展的快樂。雖然有時實習(xí)教師希望學(xué)生更多地參與教學(xué)活動，但只是尋求他們幫助證實一個論點(diǎn)，并沒有讓學(xué)生作為一個同等地位的人參與到教學(xué)活動中去。一節(jié)課下來，實習(xí)教師得到的評價往往是備課不充分，課堂引導(dǎo)乏力等。然而，實習(xí)教師本人卻感到“自己在課下已經(jīng)盡了最大努力，甚至對課文中的每一句話、每一個逗點(diǎn)都進(jìn)行了推敲和琢磨。”但課堂上仍然時常出現(xiàn)學(xué)生反應(yīng)淡漠或者回答問題不著邊際，甚至一部分學(xué)生在下面各行其是、思想游離于課堂之外。面對這種無序，教師往往求助于規(guī)訓(xùn)與呵斥產(chǎn)生的“威嚴(yán)”，盡管這是自己所學(xué)理論中所不倡導(dǎo)的，也是自己內(nèi)心所不認(rèn)同的，然而在實際的課堂中卻無奈地將其當(dāng)做了救命的稻草。他們還沒意識到或者是還沒能力用一節(jié)邏輯清楚明晰、內(nèi)容豐富深刻、引導(dǎo)生動有趣的課堂去緊緊抓住學(xué)生的注意力。
　　
　　二、實習(xí)教師課堂教學(xué)常見問題的成因
　　
　　為什么實習(xí)教師在課堂教學(xué)中會出現(xiàn)以上諸種問題呢?
　　
　　(一)備課質(zhì)量不高
　　教師備課是一個備教材、備學(xué)生、選擇教學(xué)方式方法、設(shè)計教案的過程。在參與實習(xí)生備課的過程中，我們發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師備課存在以下問題。
　　1．絕大多數(shù)師范生不能全程通讀小學(xué)教材，不能認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)，甚至不能通覽全冊教材，所以很難準(zhǔn)確把握所教內(nèi)容在整冊教材、在所教學(xué)段、在整個小學(xué)階段中的地位，也不容易把握其重點(diǎn)、難點(diǎn)。即使有教學(xué)參考書及網(wǎng)上的大量教案可供參考，有時也看不懂其設(shè)計意圖，難以吸收為己所用。因此備課時難免出現(xiàn)顧此失彼，“深一腳淺一腳”，甚至是撿了芝麻丟了西瓜。
　　2．師范生接觸小學(xué)生的條件極其有限，一般就局限在實習(xí)的幾周、實習(xí)班級內(nèi)，缺乏對學(xué)生的密切接觸和深刻理解，因此在信息的舍取、材料的詳略處理上缺乏學(xué)生的實際生活體驗這一依據(jù)。而且備課試講時一般沒有學(xué)生。缺乏授課對象，對學(xué)生在聽課過程中存有疑慮的問題缺乏了解，對課堂上出現(xiàn)的問題缺乏心理預(yù)期。通常出現(xiàn)的問題是實習(xí)生自我感覺備課很充分，但上完課，總覺得離預(yù)想的有距離。
　　3．師范生自己知識儲備、知識結(jié)構(gòu)“窄而偏深”的特點(diǎn)不太適合小學(xué)生所需知識“寬而偏淺”的特點(diǎn)。甚至對有些知識自己也把握不準(zhǔn)確、模棱兩可，憑自己的理解或想象去講解。
　　
　　(二)缺乏對教學(xué)理論的深刻理解和融會貫通
　　實習(xí)教師在課堂教學(xué)上出現(xiàn)過多關(guān)注教案、忽略學(xué)生、應(yīng)變能力較差等問題，除了通常所說的“備課不充分”這一直接原因外，恐怕還有其更深層的原因，那就是缺乏對教學(xué)理論的深刻理解和融會貫通。
　　由于實習(xí)教師缺乏對教學(xué)實踐的切身經(jīng)驗和對學(xué)生真實的接觸與了解，他們往往把教學(xué)實際擱置在一種簡約有序的理想狀態(tài)下，認(rèn)為就像某個化學(xué)反應(yīng)一樣，只要提供準(zhǔn)確合適的條件，教學(xué)就會按照預(yù)定程序逐步發(fā)生。也有的教師認(rèn)為，當(dāng)他們用語言向班級呈現(xiàn)教材時，他們的信息沿著直線到達(dá)學(xué)生那里。根據(jù)這種看法，他們常常在課堂上力求將教學(xué)參考書上的知識點(diǎn)講得面面俱到，甚至是剖析得細(xì)膩周到，認(rèn)為要講的都已講到，教(與學(xué))就完成了。事實上，這些看法是沒有根據(jù)的。真實的教學(xué)實踐是復(fù)雜而變動不居的，不是簡單的輸出與接受的過程。一位同學(xué)在她的課后反思中就這樣寫道：“課前的教案設(shè)計太理想化了，真實的課堂有這么多的不確定性。課堂上有太多的力不從心，頭腦中的話無法用語言準(zhǔn)確精煉地表達(dá)出來，問了問題也不知自己問了什么。”“孩子們課上的問題與答案真是五花八門、千奇百怪，是我始料不及的，對他們的問題我不能給予一個令自己都確信不疑的答案，對于他們的答案我又不能給予一個及時而有效的反饋，真是不上講臺不知道自己駕馭課堂的能力是如此之差。”
　　
　　三、實習(xí)教師課堂教學(xué)問題的對策
　　
　　針對上述分析，我們就實習(xí)教師教學(xué)的改進(jìn)提幾點(diǎn)建議。
　　
　　(一)精心備課，充分預(yù)設(shè)課堂與學(xué)生可能會出現(xiàn)的情況
　　備課是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。備好課是上好課的前提，也是決定教學(xué)實習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，首先，實習(xí)教師在對教材、文本字斟句酌的同時要有目標(biāo)意識，整體意識：考慮本課的教學(xué)目標(biāo)，本課在整冊中的地位，在本學(xué)段中的位置，在促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展中的作用，時刻提醒自己要抓住教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。
　　其次，盡量多地接觸學(xué)生，可早一點(diǎn)批改學(xué)生作業(yè)，尋找多條途徑，實實在在地去了解學(xué)生的年齡和心理特征、知識層次與接受能力。備課時，根據(jù)學(xué)生的實際預(yù)測學(xué)生可能的思維活動，預(yù)想學(xué)生參與活動的情境，并設(shè)計　相應(yīng)對策。
　　再次，注意聽課、備課與試講相結(jié)合。勤聽指導(dǎo)教師的課，積累教學(xué)的間接經(jīng)驗，通過對照以發(fā)現(xiàn)自己備課、試講的不足。
　　最后，仔細(xì)推敲自己的課堂語言，讓文本真正地內(nèi)化為自己的語言，然后將教學(xué)的邏輯、內(nèi)容以準(zhǔn)確、簡練而且淺顯生動的話語展示給學(xué)生。
　　蘇霍姆林斯基曾說：“教師越是能夠運(yùn)用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學(xué)生聽課花在教科書上的時間就會越少。”備課是一種創(chuàng)造性的勞動，是教師依照本學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容搜集資料、處理信息、設(shè)計方案的過程，同時也是教師提高自己教學(xué)能力的過程。它是在教師熟悉《課程標(biāo)準(zhǔn)》、分析教材和深入了解學(xué)生的基礎(chǔ)上形成的，應(yīng)將其視為一項再創(chuàng)造的工程，而不是照本宣科。
　　
　　(二)聯(lián)系實際，豐富并深化自己對教學(xué)理論的理解
　　首先，要認(rèn)識到教學(xué)是一個涉及教師和學(xué)生在理性與情緒兩方面的動態(tài)的互動、交往的人際過程。教師與學(xué)生是這一過程中的交互主體，實習(xí)教師在潛意識里不要把學(xué)生作為等待改造的客體而試圖去“教會”他們什么，而應(yīng)在備課、教學(xué)過程中把學(xué)生視為平等的、可以相互啟發(fā)、交流的對話主體，在師生與文本的對話中相互認(rèn)識、相互理解，達(dá)到共同認(rèn)識的目的。在這一過程中，教師的備課不是為教學(xué)規(guī)設(shè)機(jī)械的僵硬的對話的腳本，不是對文本進(jìn)行理性的條分縷析，而是教師對教學(xué)過程的基本的、宏觀的設(shè)計，在這種目的明確、整體性的預(yù)設(shè)下，教師與學(xué)生進(jìn)行真誠、機(jī)智而富有成效的交流。
　　其次，在交流過程中，教師要認(rèn)清同樣的材料以不同的形式包裝，會產(chǎn)生顯著不同的效果，應(yīng)該注意到“媒介物是信息”的道理。例如，教科書中的歷史和用新聞短片呈現(xiàn)的歷史，其效果是極為不同的。此外，教師也是信息的一部分。很多教師可能都有這種體會：在放電影時，教師對影片是否有熱情，也會使學(xué)生對影片的接受與理解發(fā)生差別。教師在使用語言交流時，他會對學(xué)生如何接受信息以及接受到什么程度起重要作用。教師要注意將自己的語言轉(zhuǎn)化為兒童易于理解的話語，為了使語言發(fā)揮得淋漓盡致，要盡量做到：“(1)說出某種可理解的東西；(2)提供(給聽者)某種東西去理解；(3)由此使他自己成為可理解的；(4)達(dá)到與另一個人的默契。也就是說，言說者必須選擇一個可領(lǐng)會的表達(dá)以便說者和聽者能夠相互理解；言說者必須有提供一個真實陳述的意向，以便聽者能分享說者的知識：言說者必須真誠地表達(dá)他的意向以便聽者能相信說者的話語；最后，言說者必須選擇一種本身最正確的話語，以便聽者能夠接受之，從而使言說者和聽者能在以公認(rèn)的規(guī)范為背景的話語中達(dá)到認(rèn)同。”
　　再次，在互動交流中，教師的評價要富有針對性，要能夠走進(jìn)學(xué)生的心靈。教師在課堂上與學(xué)生的交流很大一部分是在一問一答中進(jìn)行的，實習(xí)教師也總是不滿自己在應(yīng)對學(xué)生五花八門的回答時手足無措的窘迫和語言的蒼白無力，往往對學(xué)生的回答不做任何評價或者僅以簡單的“很好”、“不錯”應(yīng)付了事。為了避免這種無效的交流，一是在備課時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的理解水平設(shè)想到學(xué)生會有哪些反應(yīng)和回答，然后進(jìn)行有針對性的準(zhǔn)備，做到有備無患：其次是以另一種方式對學(xué)生的答案做出反應(yīng)：指出學(xué)生的回答中有價值和可接受的內(nèi)容，不是直截了。當(dāng)?shù)刂赋銎淙秉c(diǎn)，或提供答案，或不置可否，而是承認(rèn)學(xué)生所作的回答并進(jìn)一步追問學(xué)生，并給以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，直至全班達(dá)成共識。只有當(dāng)學(xué)生受到好評和認(rèn)可或者得到恰如其分的表揚(yáng)時，才會愿意不斷地回答問題，積極地參與課堂。
　　教育實習(xí)只有短短的幾周，作為師范生培養(yǎng)中期的實習(xí)，是一位準(zhǔn)教師第一次以“教師”的身份進(jìn)入真實的教學(xué)情境，是個人的教學(xué)理論與教學(xué)實踐的第一次碰撞交鋒。在實習(xí)過程中實習(xí)教師出現(xiàn)備課有紕漏，課堂上教態(tài)不夠自然，注意不到全班，表現(xiàn)出不安情緒，常常意識不到自己的行為，急于完成任務(wù)，關(guān)注外在形式等等問題是在所難免的，這些問題也會在教師踏上工作崗位后的一兩年內(nèi)逐漸解決。也許實習(xí)的真正價值并不在于把他們鍛煉成出色的教師，而應(yīng)是將此作為思考的憑借，讓師范生在再次回到理論學(xué)習(xí)中來以后反思到自己的問題所在，思索這些問題存在的根源，并試圖去尋求改變這種種缺憾的方法，從而使自己的教育理論植根在現(xiàn)實的土壤中，為今后走向教師工作崗位后縮短職初的生存期打下堅實的基礎(chǔ)。
　　
　　(責(zé)任編輯：王哲