“基于問題式學習”中的教師角色

　　“基于問題式學習”強調把學習設置到真實的、結構不良的問題情境中，即以問題為中心展開學習和教學，以期獲得隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的能力，獲得自主學習和協作學習的技能。這就對傳統教學模式下教師的角色提出了質詢和挑戰，引起了教師在基于問題式學習的教學實踐中，對自身角色的重新認識和建構。
　　
　　一、傳統教學模式下的教師角色
　　
　　1．傳統教師的“圣人”角色
　　讓我們來誠實地回答下列問題：誰在決定學生該學什么?誰來決定課堂上發言的機會給誰?誰來安排學生一天的日程?誰來規定學習環境，誰來評價學習的數量和質量?總之，由誰來做大部分有關學生學習的重要決定呢?是我們一一教師。是教師確立了以社會適應性為中心的教育目標，教師選擇了以成人世界預設的至善至美為中心的教育內容，教育手段以教師的灌輸為中心。所以當在提到大多數時候誰在課堂上工作最賣力?我們贏了，除了教師，誰也不敢舉手起來。在這里，教師是圣人、是權威者、是唯一的單極表演者。
　　
　　2．傳統教師的“舌耕者”角色
　　在傳統的教學模式中，教師的主要活動是向學生傳遞知識，教師的教學武器“三寸不爛之舌”和一根在黑板上嘰嘰喳喳叫個不停的粉筆。教師滔滔不絕的講、誦、問，利用其“鐵嘴”一股腦地將他所知的知識和盤托出，不管學生愿不愿意接受。學生成為教師所代表的成人主流文化的接受者和容納器，學生的心靈活動停滯于過多的智識與鉆研。這樣的知識傳授是機械的，壓抑的，既看不到教師的激情、快樂，也看不到學生的生氣與活力。斯賓塞曾把這樣的教育比喻成“嚴肅教室里的苦行僧的生活”。
　　
　　3．傳統教師的“先驗者”角色
　　在傳統的教學中。教師是知識的先驗者，是“先知先學”之師，教學過程是教師把自己早已儲備的知識灌輸給學生。在這里教師仿佛不再需要學習，就擁有了取之不盡用之不絕的知識。教師自身仿佛不需要補充能量，就形成了足夠其一生享用的原始知識寶庫。
　　
　　二、來自“基于問題式學習”的挑戰
　　
　　“基于問題式學習”，以建構主義為基礎，在教學過程、教學內容、教學方法等方面比傳統教學顯現出更多的活力，更注重貼近學生的真實情境，更有吸引力。這對傳統教學模式下的教師角色提出了挑戰。
　　
　　1．挑戰教師角色的權威性
　　在“基于問題式學習”的教學中，教學活動是以學生為中心的，教師處于課堂主宰的地位受到挑戰。這是因為在“基于問題式學習”中，學生必須自我驅動學習動機，自己選擇學習內容，自主調節學習策略，自我管理學習時間，自我利用學習資源，自我評價學習結果。最終使學生達到建立在自我意識發展基礎上的“能學”：建立在具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上“堅持學”。通過這種自主的學習，學生就成了獨立自主的學習者和思考者了。教師的“圣人”角色在學生的自主學習中已退到彼岸。
　　
　　2．挑戰教師角色的機械性
　　“基于問題式學習”的理論基礎是建構主義。建構主義強調學習是由學習者主動建構知識的過程，學習者不是被動地接受教師的信息，而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，建構當前事物的意義。建構主義要求學生通過高水平思維活動來學習，不斷對各種信息和觀念進行加工轉換，在自己原有經驗的基礎上進行綜合和概括，形成新的假設和推論。學生的主動學習和意義建構構成了教學內容的主體。這與傳統教師機械的講授是完全不同的。
　　
　　3．挑戰教師知識的先驗性
　　“基于問題式學習”的教學過程是生成的，是一個不完全在“意料之中”的探索過程；教學過程是真實的，是參與者——師生共度的生命歷程；教學過程是動態的，它有著復雜多樣、變化莫測的特質。這對于教師來說確實是一種新的挑戰：教學內容不再是確定的、固定不變的，而是不斷變化的，是隨著師生理解的深入不斷變換、更新的。教學過程從本質上講是學生在教師引導下進行探索的嶄新過程，學生的學習活動不再是在教師的掌控和預設的范圍之內，學生的探索活動非常有可能超出教師已有的知識水平和能力水平。“因此對于教師來說也是新的，超出預期的。教師怎樣對待學生的新發現呢?是排斥還是接受?我們認為，教師的合理態度是接受學生的新發現，自己去學習學生的新發現，在這種情況下，教師就成為學習者了。”
　　
　　三、“基于問題式學習”中的教師角色
　　
　　“基于問題式”學習以其獨特的教學過程、教學內容、教學方法對教師角色進行了重新的詮釋：教師是向導，教師是學習者，教師是促進者。
　　
　　1．教師是向導
　　我們把教師描述成向導，布萊克用以下這個功能性的描述來闡述教師作為向導的角色：“我的角色……是當學生在學習課文時當他們的向導和資源。我通過幫助他們理解課文，幫助他們學習怎樣解決問題以及如何形成他們自己對于概念的理解的辦法幫助他們。”向導是給人們指路的，但是向導絕不會代替旅行者做長途跋涉。向導指明地點，但他們不會代替旅行者感覺第一次看到景點時的激動。向導指出陷阱，并盡他們所能去保護旅行者，但是他們沒有能力防止事故發生。這個比喻勾畫出“基于問題式學習”中教師的角色，即教師緊隨學生的每一步，但是真正產生意義的還是學生自己和他們所實施的行為。教師僅是先勾畫一個相關事件的真實場景，使學生遇到問題。當學生成為負責人開始學習時，教師應在學生的自主探究中激勵和維持學生學習的動機，鼓勵其承擔起學習的責任。當學生學習中遇到困惑時，教師力圖幫助他們找到自己學習的正確方向。讓學生真實地經歷學習的每個過程，成為獨立自主、自我調節的學習者。
　　教師成為向導最大的受益者的是學生，學生在教師積極的反饋和鼓勵中他們會逐漸自信地往前走，直到有一天非常出乎意料地，學生融入到課堂中，課堂里有了活力，有了一種熱情。教師將看到學生都在關注某一個點，潛心于這門課程，他們更努力地學習，從而也學得更多。
　　教師成為向導，對教師也是有利的。因為教師不再因為學生的不參與、沒興趣甚至逃避而困惑，也改變了教師有責任天天在講臺上“表演”的想法，從而變得更加放松。學生的活動會激勵教師，也會促進教師做更多的準備，使教師在教學中獲得生命的潤澤。
　　教師成為向導，也會對課堂的環境產生影響，人們會產生一種強烈的感覺，課堂屬于每一個人，課堂的促進者是學生自己，是學生自己營造的維持有利于他自己和其他同學的課堂氛圍。這種課堂氛圍不再是教師強制約束手段的結果。
　　
　　2．教師是學習者
　　教師要想教出好的學生，自己首先是成功的學習者，應成為學習的榜樣。教師要學習現代教育觀，使每個學生得到最適合自身的發展；教師要學習現代教師觀，即為學生服務的觀念；要學習現代學生觀，即學生是“人”，是“發展中的人”，是“獨特的人”。教師要學習現代教學觀，即教學是師生之間的一種特殊“交往”過程，是一種對話而非“獨自”。教師要學習現代學習觀，學習實質上是學生在教師的引導下成長、發展的過程。
　　教師是一名專家型的學習者，還要能示范好的學習策略和問題解決過程中的思維策略。最好的方法是教師也去經歷一些新的學科知識的學習過程，這樣我們就可以理解和懂得學生第一次接觸到的新的教學內容時的反映，我們也可以展示自己的解決問題的過程：當我第一次學習新的材料時，我的腦子里出現過什么?是什么使自己迷惑，最終我又是怎樣搞清楚的，這其中，什么對我有用，什么對我沒有幫助。與學生分享自己和自己的對話。這樣教師就把自己和學習者放在一起了，并始終把注意力的重點和焦點放在學習過程中。當教師成為一名學習者時，并使自己成為“基于問題式學習”中的一員時，教師就有了不竭的能量，就像河流一樣有了源頭活水。這樣，一個優秀(合格)的教師就變成了一種動態的存在。
　　
　　3．教師是促進者
　　老子在二千五百年前就描述過良好的促進者是什么樣子：“太上，下知有之；其次，親而譽之；其次，畏之；其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮，其貴言。功成事遂，百姓皆謂我自然。”由此可知，一個最好的促進者，很少讓人感覺到他的存在；其次的促進者，是令人們愛戴、贊美的人；再次的促進者，是令人懼怕的人；最差的促進者，是令人憎恨、蔑視的人，你不信任別人，別人也不會信任你。好的促進者從不輕易發號施令，事情辦成功了，人們會說他們本來就是這個樣子的。這也是“基于問題式學習”中教師作為促進者應追求的境界。
　　在“基于問題式”學習中，教師是學生學習的促進者，指導者，主要表現在這幾個方面：其一，創設問題情境，把學習設置到真實復雜的結構不良的問題情境中，從學生的經驗出發組織學生的學習，為學生提供更多的發展機會；其二，激發學生學習的動機，激發其發現問題、研究問題、解決問題的欲望和動力；其三，引導學生掌握解答問題的方法，即發現問題、研究問題、解決問題的方法。教師作為促進者，要面對全體學生，了解和研究每一個學生的需要及其發展的可能性，注意個別指導，盡可能滿足學生的不同需要，促進學生的個性發展。正是教師的促進，使學生的學習過程不斷形成新的、又具有連續性的興奮點，將學習引入深處，也使教學過程真正出現動態生成的創生性質。
　　促進者不是明星或表演者，他們是永遠把學習者的興趣與需要擺在首位的一群人，是對生命有獨特的見解的人。一個理想的促進者將是一種教育的隱退，使學生試著發現自己：發現自己喜歡什么，需要什么，善于做什么，不善于做什么。學生可能起初不敢十分肯定他們應走哪條路，但卻是在不斷尋找自己的使命。而一旦找到它，他們就會很好地利用他們所獲得的知識，換句話說，一個促進者教師是鼓勵學生自我同一性的發現，同時也是發現自己的使命。
　　
　　(責任編輯：張瑞