網(wǎng)絡(luò)教育呼喚理解性教學(xué)

【摘要】在信息過剩的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源條件下，促進(jìn)學(xué)生理解是教學(xué)過程中的一個核心目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)需要加強(qiáng)對“理解”的關(guān)注，為“理解”進(jìn)行教學(xué)是時代發(fā)展的需要，是網(wǎng)絡(luò)教育的呼喚，更是信息時代培養(yǎng)具有理解精神和創(chuàng)新能力人才的必然要求。為了使教學(xué)達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生真正地理解知識，教師需要精心組織和指導(dǎo)理解性主題活動的創(chuàng)設(shè)，圍繞核心概念組織一系列相關(guān)的理解性活動，使學(xué)生在活動中理解概念，在理解中提高能力。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)教育；理解；網(wǎng)絡(luò)課程

【中圖分類號】G40–057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2008) 10—0018—04

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育已成為教育體系中的重要組成部分，通過網(wǎng)絡(luò)能使全體學(xué)生享受同樣的學(xué)習(xí)機(jī)會和同樣高質(zhì)量的教育。網(wǎng)絡(luò)課程是網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)施的載體，其質(zhì)量的高低直接影響到網(wǎng)絡(luò)教育的水平。但是，在當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)中仍然沒有跳出傳統(tǒng)課堂教學(xué)的思維框架，僅把信息技術(shù)作為呈現(xiàn)知識、傳授知識的工具，忽視了它對學(xué)生理解能力的影響，從而導(dǎo)致教學(xué)中出現(xiàn)了簡單的技術(shù)化傾向。在網(wǎng)路課程中使用的多媒體課件只是為了促進(jìn)學(xué)生的直觀理解，僅僅停留在了初級理解層面。加之通過網(wǎng)絡(luò)使所需知識可以瞬間得到，減少了學(xué)生對知識的消化理解過程。這樣，就造成學(xué)生記住了知識卻不理解知識，擁有知識卻不會應(yīng)用知識，更談不上創(chuàng)造新的知識。理解是創(chuàng)造的前提，教學(xué)中忽視了學(xué)生理解能力的培養(yǎng)是制約創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的主要瓶頸。所以，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)必須是為了學(xué)生理解的教學(xué)，教學(xué)形態(tài)將由現(xiàn)在的知識掌握教學(xué)走向理解性教學(xué)，也就要求網(wǎng)絡(luò)課程要基于“理解”的角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。

一 為“理解”進(jìn)行教學(xué)是時代發(fā)展的需要

“理解”是教學(xué)的本質(zhì)特性，教學(xué)中的矛盾和活動均是以理解為中心構(gòu)建的，借助外顯的行為表現(xiàn)的。教師必須從“為什么教”、“應(yīng)該教什么”、“如何教”三方面的理解開始設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，并要把對教學(xué)的理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)方式。[1]教學(xué)的價值追求及實(shí)踐方式與時代的價值取向及其對教學(xué)的期待是緊密聯(lián)系在一起的。工業(yè)社會的核心特征就是追求“效率”，與此相匹配的教學(xué)則是追求知識傳授的效率。這樣，在教育中學(xué)習(xí)的“時間”、“空間”、“人”、“知識”和“環(huán)境”， 一切都是以“效率性”原理為基礎(chǔ)得以制度化的。當(dāng)掌握知識成為教學(xué)的核心目的，當(dāng)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)掌握知識的效率時，教學(xué)就只是意味著“掌握”

而不是為了“理解”。此時的教學(xué)就淪為傳授知識的手段， 學(xué)生是接受知識的容器，甚至教師和學(xué)生的主體精神，也都被當(dāng)作是知識傳授與學(xué)習(xí)的條件。知識支配了教學(xué)，也支配了教學(xué)中的人。[2]

隨著信息社會的來臨，追求對知識的掌握已經(jīng)不能夠滿足社會發(fā)展的需要了，教學(xué)所要追求的是對知識的理解。首先，信息化社會是一個知識更新速度不斷加快的時代，一份研究資料顯示：在知識更迭日益加快的今天，一個本科生走出校門兩年內(nèi)，一個碩士研究生畢業(yè)三年內(nèi)，一個博士生畢業(yè)四年內(nèi)，如果不及時補(bǔ)充新知識，其所學(xué)的專業(yè)知識將全部老化。所以，在這個時代，只有具備了比別人學(xué)得更多、更快、更好的能力，才能保持不變的競爭優(yōu)勢。而學(xué)習(xí)能力的獲得不是光靠對知識的記憶和掌握，而是需要學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上不斷內(nèi)化知識而獲得的。其次，信息化社會對人才提出了更高的要求，要求人才具有信息獲取、信息分析、信息加工的能力，具有發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，具有高度的創(chuàng)新能力；在這樣的社會中，決定一個人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R的數(shù)量多少，而是他所創(chuàng)造知識潛力的大小。[3]這些能力以及潛力的獲得也不是通過接受性學(xué)習(xí)，通過記憶和背誦前人的經(jīng)驗(yàn)獲得，也是需要學(xué)生進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)，在深刻領(lǐng)會知識的內(nèi)涵，知識之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的。所以，在信息化社會的教學(xué)中我們要讓學(xué)生理解知識的性質(zhì)、理解知識的生成過程、理解知識與人的實(shí)踐關(guān)系、理解知識對人的意義。

二 我國網(wǎng)絡(luò)課程的現(xiàn)狀需要強(qiáng)調(diào)對“理解”的重視

1 從網(wǎng)絡(luò)課程的定位和要求來看

首先，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)課件，以及網(wǎng)絡(luò)資料的界定顯得模糊不清。有時被認(rèn)為是等同的概念；有的人甚至把網(wǎng)絡(luò)課程理解成教學(xué)內(nèi)容的簡單羅列，認(rèn)為只要有幾個課件或幾篇講稿，指定的參考教材就是一門網(wǎng)絡(luò)課程，使網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)淪為一個有規(guī)律的、“接受型”的學(xué)習(xí)過程，使網(wǎng)絡(luò)課程成為通過網(wǎng)絡(luò)對學(xué)生進(jìn)行機(jī)械灌輸?shù)拿浇?，學(xué)生缺少了知識理解的意識和理解的支撐環(huán)境。而實(shí)際上，網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實(shí)施的教學(xué)活動的總和。它是從社會需求的角度出發(fā)，以使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變?yōu)榻逃繕?biāo)，要讓學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)在理解知識、內(nèi)化知識的過程中，學(xué)會認(rèn)識、學(xué)會做人和做事。

其次，一門成熟的網(wǎng)絡(luò)課程，應(yīng)該可以使學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)方式學(xué)習(xí)、掌握和理解該門課程的知識，這就要求課程內(nèi)容要與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識有相應(yīng)的銜接，滿足學(xué)習(xí)者對內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的主要要求。[3]目前，在我國網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)者大多數(shù)是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐者，不同學(xué)校、不同教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐也不一樣，這就使網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)方式和教學(xué)功能有較大的差異。另外，從使用對象上來看，有的課程既能夠滿足本科生層次的教學(xué)，也能夠滿足研究生層次的教學(xué)。從使用方式上看，有些網(wǎng)絡(luò)課程只是作為校內(nèi)的全日制學(xué)生教師授課的輔助教學(xué)工具，而有的使用對象是校外的業(yè)余制學(xué)生，全部課程的教學(xué)都在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中完成。定位和使用對象不同，教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)功能各異，勢必使學(xué)習(xí)者在使用不同的網(wǎng)絡(luò)課程時產(chǎn)生學(xué)習(xí)的困難，在今后的推廣使用過程中也會遇到障礙。所以，在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，要從學(xué)習(xí)者的角度來規(guī)劃課程，設(shè)置課程內(nèi)容，以理解為目標(biāo)來設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)策略和導(dǎo)航系統(tǒng)，使學(xué)習(xí)者可以很快地進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不必花費(fèi)很多的時間。

2 從教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上來看

作者通過對教育部授權(quán)的68所遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)院校的網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行分析，從教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上可以將網(wǎng)絡(luò)課程分為以下幾類：

（1） 文本和靜態(tài)圖像。這種方式相當(dāng)于書本的搬家，將先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)變成了課堂移植、資源堆積的平臺。網(wǎng)上的教學(xué)內(nèi)容基本上是教師課堂上的講義，授課的形式由在同一教室的教師講、學(xué)生聽，變成在不同地方教師講、學(xué)生聽，或是教師準(zhǔn)備講義，學(xué)生網(wǎng)上閱讀。學(xué)生在教學(xué)中的被動接受地位絲毫沒有改變，從作業(yè)到考試還是以記憶性題目為主，理解性題目很少。不能充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)所具有的自主性、協(xié)作性、交互性、探索性等優(yōu)勢。同時，純文本的網(wǎng)絡(luò)課程不注重知識的理解，不能保持學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，還會使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容失去興趣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)進(jìn)入機(jī)械化狀態(tài)。

（2） POWPERPOINT講稿。做法是直接將教師的POWERPOINT演示文件放到網(wǎng)上。這種呈現(xiàn)形式和第一種沒有太大的差別，只是信息呈現(xiàn)的方式有所變化而已。

（3） 主講教師的講課錄像和講稿同時呈現(xiàn)。這是由于很多專家、學(xué)者已意識到前兩種方式的弊端，提出教學(xué)內(nèi)容要多媒體化，用流媒體形式將多媒體教學(xué)材料呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上。而這種非常好的提法在實(shí)施過程中，又產(chǎn)生了變樣：很多網(wǎng)絡(luò)課程上的流媒體教學(xué)材料上出現(xiàn)的不是教學(xué)情境，而是將網(wǎng)頁拆成兩部分，一部分是主講教師坐在攝像機(jī)前念講稿的錄像，另一部分是講稿的內(nèi)容或PPT。我們認(rèn)為，這不僅不符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，對主講教師的作用也產(chǎn)生了負(fù)面影響。學(xué)習(xí)者長時間面對教師一成不變的姿勢、講課方式，很容易失去看、學(xué)習(xí)的興趣，不僅難以體會出教師教學(xué)的魅力，還容易失去對主講教師的信心。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)者注意力的保持不僅與材料的性質(zhì)有關(guān)，還與材料的變化有關(guān)。

以上三種教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式顯然不符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，既沒有對教育目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行設(shè)計(jì)，也沒有對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)活動進(jìn)行設(shè)計(jì)。更重要的是這樣的網(wǎng)絡(luò)課程并沒有考慮學(xué)習(xí)中的“理解”成分，學(xué)習(xí)仍停留在表面、淺層次上。

3 從網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)來看

（1） 課程缺少教學(xué)設(shè)計(jì)專家的參與

目前我國大多數(shù)的網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)是由學(xué)科專家、主講教師和技術(shù)人員組成，很少有教育技術(shù)專業(yè)的人員參與，而這些網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)人員缺少專業(yè)的、系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)步驟，在課程開發(fā)中使用的策略大多是教師以往上課的經(jīng)驗(yàn)，缺少科學(xué)的理論根據(jù)，這將嚴(yán)重影響網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)和使用。建議或者在設(shè)計(jì)人員中加入教育技術(shù)專家，或者對參與開發(fā)的人員進(jìn)行有關(guān)“教育技術(shù)”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“遠(yuǎn)程教育理論”方面的培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變他們的教育理念和教學(xué)設(shè)計(jì)模式以便更好地為網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)。

（2） 課程缺少理解性教學(xué)設(shè)計(jì)

第一，課程內(nèi)容追求全面，缺少明確的理解主題。針對某一門具體的網(wǎng)絡(luò)課程我們沒有必要把課程內(nèi)容中每一個知識點(diǎn)都羅列在課程體系中，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)前先要對網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容從總體上進(jìn)行規(guī)劃和分析，弄清楚這門課程需要著重理解和掌握的核心知識，把握住各個知識點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)時，就只需要針對核心的內(nèi)容進(jìn)行具體詳細(xì)的設(shè)計(jì)，其他的知識點(diǎn)是在理解核心內(nèi)容的過程中感悟、習(xí)得的。這樣學(xué)習(xí)者就會明確學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)起來目標(biāo)明確，也比較輕松。

第二，注重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視知識理解的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。知識是具有情境性的，要想真正地理解知識及知識的意義，就需要在真實(shí)的教學(xué)情境中來開展教學(xué)。建構(gòu)主義也認(rèn)為：“知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得”。所以為了更好地理解知識和運(yùn)用知識，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)的分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)。而目前大部分網(wǎng)絡(luò)課程仍強(qiáng)調(diào)“教”，強(qiáng)調(diào)知識的傳授，忽視了如何促進(jìn)學(xué)生理解的方法，一進(jìn)去就開始知識教學(xué)，而沒有給予一定的情境導(dǎo)入，沒有給學(xué)習(xí)者設(shè)置需要理解的主題，缺少一些讓學(xué)習(xí)者去解決的現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)而無法讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組協(xié)作、角色扮演、討論、問題解決的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時，只能被動的接受教學(xué)內(nèi)容 。歸結(jié)到一點(diǎn)，就是沒有充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動性。

第三，缺少有效的評價與反饋機(jī)制。評價與反饋是教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，對于學(xué)生深入地理解知識具有重要的作用。而目前我國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價在評價方式和評價形式上都存在問題。從評價方式上僅限于教師對學(xué)習(xí)者的評價，而對于能夠給學(xué)習(xí)者帶來成就感的評價方式如學(xué)習(xí)者自評和同學(xué)互評這兩種評價方式卻很少。從評價的形式上看，一般是客觀題（選擇題、是非題）和問題簡答型的主觀題，缺乏對學(xué)生理解程度的考核和基于案例、問題解決型的練習(xí)。而且對于評價往往只給出答題的結(jié)果，沒有適當(dāng)?shù)姆治?、評語，即沒有及時地將評價結(jié)果反饋給學(xué)習(xí)者。這樣的評價不能夠真實(shí)地反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，對于學(xué)習(xí)者深入的理解知識也不能起到實(shí)質(zhì)性的作用。這在某種程度上降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，同時在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下，教師和學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行面對面交流的機(jī)會很少，很難考核學(xué)生是否理解所學(xué)內(nèi)容了，學(xué)生把題做正確并不等于他理解了。

第四，缺乏促進(jìn)知識理解的教學(xué)活動的設(shè)計(jì)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者一系列的學(xué)習(xí)活動組成的，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)既要關(guān)心教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和制定，又要關(guān)心目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程以及學(xué)習(xí)者在這個過程中獲得的能力的發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生主動進(jìn)行意義建構(gòu)過程的促進(jìn)者和幫助者，所以為了使教學(xué)達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生真正地理解知識，教師需要精心組織和指導(dǎo)理解性主題活動的創(chuàng)設(shè)，也就是說圍繞核心概念組織一系列相關(guān)的理解性活動，使學(xué)生在活動中理解概念，在理解中提高能力。目前的網(wǎng)絡(luò)課程中為了幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識理解而設(shè)計(jì)的教學(xué)活動很少，教師缺少對討論活動的組織和指導(dǎo)，沒有真正地實(shí)現(xiàn)小組學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。

三 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn)需要加強(qiáng)對“理解”的關(guān)注

在信息過剩的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源條件下，促進(jìn)學(xué)生理解是教學(xué)過程中的一個核心目標(biāo)，以理解為主的教學(xué)強(qiáng)調(diào)理解而不僅僅是記憶或模仿。開展理解性教學(xué)可以縮短學(xué)習(xí)時間、使教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

首先，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一種非面授的教學(xué)方式，教和學(xué)在時空上是分離的。這種分離狀態(tài)使教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了變化，使教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，“教”不再主導(dǎo)著學(xué)，教師在課堂中也不再居于主導(dǎo)的地位。而我們知道在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于主導(dǎo)地位，在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獲得信息、選擇信息、處理信息，解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。為了幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，教師可以靈活地設(shè)計(jì)各種促進(jìn)理解的教學(xué)活動，通過活動促進(jìn)理解、了解學(xué)生的理解情況，并可以及時地把信息反饋給學(xué)生，教師自身也可以根據(jù)學(xué)生對知識的理解情況及時地調(diào)整教學(xué)的步驟和策略。這些在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下是很難實(shí)現(xiàn)的，能否比較容易地學(xué)習(xí)和理解教學(xué)內(nèi)容在很大程度上依賴與教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)水平。所以從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時空分離這一特點(diǎn)來看，網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)一定要把握住促進(jìn)學(xué)生理解這個教學(xué)中的主線，要給學(xué)生提供各種機(jī)會來展示他們的理解能力。[4]

其次，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為其主要學(xué)習(xí)特征，以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生自己的活動為中心，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的“學(xué)”。而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)相比沒有了教師顯性的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者猶如一名在大海中航行的大船的舵手，自己要決定航線，選擇主航道。[5目前的網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容大而全，不講究教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)不突出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中要自己確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、決定學(xué)習(xí)的先后順序和步驟，需要自己去理清知識結(jié)構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)一方面給學(xué)習(xí)者帶來很大的難度，會使學(xué)習(xí)者陷入困境中；一方面也會讓學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)興趣，不去深入的理解知識，學(xué)習(xí)停留于表面知識的掌握，最終使整個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量下降。

四 基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略

1 確定理解的目標(biāo)

基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)課程有兩種理解目標(biāo)：一是課程貫穿線索；一是單元理解目標(biāo)。課程貫穿線索是整體地考慮學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到的三到五個總的理解目標(biāo)。這些目標(biāo)是希望學(xué)習(xí)者在課程結(jié)束的時候達(dá)到的，指導(dǎo)著整個課程所有單元的教學(xué)。單元理解目標(biāo)只圍繞某個教學(xué)單元的中心論題，規(guī)模較小，課題具體，為學(xué)習(xí)者達(dá)到總體的目標(biāo)做準(zhǔn)備。其次，在整個網(wǎng)絡(luò)課程中要通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)讓課程目標(biāo)在很多教學(xué)單元，以不同的方式多次被提及。單元理解目標(biāo)更要在教學(xué)開始前就向?qū)W習(xí)者闡明，這樣公開理解目標(biāo)能夠給學(xué)習(xí)者提供參照，讓學(xué)習(xí)者明確哪些“理解”是重要的，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生邁向重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)中心，而不是學(xué)習(xí)目標(biāo)的邊緣，推動學(xué)習(xí)者進(jìn)行更深入復(fù)雜的理解。

2 安排理解性活動

所謂理解活動顧名思義就是在教學(xué)單元中要求學(xué)習(xí)者參與的一系列促進(jìn)其知識理解的學(xué)習(xí)活動，這些活動給學(xué)習(xí)者提供重建、推斷、擴(kuò)展、應(yīng)用已有知識來構(gòu)建新知識的機(jī)會，同時在這些活動中形成理解，糾正錯誤的理解并顯示出理解和未理解的。而理解本身具有層次性，按照美國課程專家格蘭特#8226;威金斯（Grant Wiggins）和杰伊#8226;麥克泰（Jay McTighe）的描述，理解可分為六個維度即解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情、自我認(rèn)識。直接針對理解目標(biāo)的理解活動也要講究層次性，比如為了將學(xué)習(xí)者吸引到學(xué)習(xí)中，讓其看到他們對論題的了解，提出他們自己的想法，可以設(shè)計(jì)諸如自由討論這樣的初始理解活動；為了讓學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識，加深對知識的理解，設(shè)計(jì)一些緊扣理解目標(biāo)的探究性活動、協(xié)作性學(xué)習(xí)活動；最后為了顯示出學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)理解目標(biāo)的程度，可以設(shè)計(jì)一些展示性的學(xué)習(xí)活動，如讓學(xué)習(xí)者提交一份實(shí)驗(yàn)報告或者給出一個實(shí)際的案例讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析。通過層次性的、鑲嵌著思維和行動的理解活動，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到單元理解目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程理解目標(biāo)。

3 設(shè)計(jì)引領(lǐng)理解的導(dǎo)航

引領(lǐng)理解的導(dǎo)航是基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)課程比較突出的特點(diǎn)，其能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，給出學(xué)習(xí)路線，同時還能向?qū)W習(xí)者報告當(dāng)前學(xué)習(xí)水平． 并對已經(jīng)訪問過的頁面和當(dāng)前頁面進(jìn)行標(biāo)注。為了使這種導(dǎo)航顯而易見，可采用各種小圖標(biāo)標(biāo)注課程結(jié)構(gòu)，使頁面看起來生動、富有人情味。比如用杯子圖標(biāo)表示學(xué)習(xí)成績，空杯子為不及格，半杯水為及格，滿杯水為優(yōu)秀。引領(lǐng)理解的導(dǎo)航提高了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間交流與合作的效率與質(zhì)量，方便他們在超空間內(nèi)找到最相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑，而不至于認(rèn)知過載和迷失學(xué)習(xí)方向，同時可以以一條最有利于主題理解的路徑引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4 對理解水平進(jìn)行持續(xù)性評價

基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)課程評價的目的不僅是測定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，更重要的是幫助學(xué)習(xí)者層層深入的理解知識內(nèi)容，維持學(xué)習(xí)的情趣。因此，應(yīng)該將評價貫穿于學(xué)習(xí)理解的過程中，對學(xué)習(xí)者在理解性活動中表現(xiàn)出的行為根據(jù)理解評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)者的理解程度進(jìn)行判斷，并及時進(jìn)行反饋。在教學(xué)過程中要設(shè)置一些可評價的活動，這些活動可以是通過BBS或討論區(qū)的非正式交流、討論，也可以是正式的建立在評估標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的考試、測驗(yàn)，同時在評價結(jié)束的時候要以適當(dāng)?shù)奶崾拘畔⒎答伣o學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)其存在的不足，糾正其錯誤的認(rèn)識，進(jìn)而走向?qū)χR的真正的理解。網(wǎng)絡(luò)課程的評價重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)和理解，而不是評分或劃分等級。

走向理解性教學(xué)既是網(wǎng)絡(luò)教育的呼喚，更是信息時代培養(yǎng)具有理解精神和創(chuàng)新能力人才的必然要求。促進(jìn)學(xué)生理解是當(dāng)代教師的主要職責(zé)，信息化的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為實(shí)現(xiàn)理解性教學(xué)奠定了物質(zhì)和思想基礎(chǔ)。這就需要教育工作者實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念和方法的轉(zhuǎn)型，在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須從關(guān)注教學(xué)形式，注重記憶、鞏固性教學(xué)的模式向以理解為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。注重開發(fā)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下理解性教學(xué)的實(shí)踐模式，對于切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)踐觀念與行為方式、提高教學(xué)的實(shí)際效能，具有重要的實(shí)際意義。

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