整合——融合——契合

【摘要】建設(shè)精品課程對(duì)當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科提升學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)力、擴(kuò)大影響力、匯聚創(chuàng)新力具有重要意義。在省級(jí)精品課程《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》的建設(shè)中，作者提出融合整合契合遞進(jìn)式的建設(shè)理念，并在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施等環(huán)節(jié)進(jìn)行了有成效的嘗試與探索。

【關(guān)鍵詞】數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)；精品課程；整合

【中圖分類號(hào)】G40–057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【論文編號(hào)】1009—8097 (2008) 10—0058—03

一 導(dǎo)言

精品課程建設(shè)是教育部本科教育質(zhì)量工程的重要內(nèi)容，精品課程就其內(nèi)涵講是指具有一流教師隊(duì)伍、一流教學(xué)內(nèi)容、一流教學(xué)方法、一流教材、一流教學(xué)管理等特點(diǎn)的示范性課程。精品課程建設(shè)之所以重要是源于它做為一種示范性課程，可以推動(dòng)新教育理念、教育思想融入日常教學(xué)，可以產(chǎn)生影響力輻射力提升其它課程的教學(xué)質(zhì)量，可以推進(jìn)師資隊(duì)伍的整合優(yōu)化配置，可以對(duì)人才培養(yǎng)起到更典型的作用。正因?yàn)榇耍瑥膶W(xué)科本身的特點(diǎn)出發(fā)，我們認(rèn)為建設(shè)精品課程是當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)提升學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)力、擴(kuò)大影響力、匯聚創(chuàng)造力的重要切入點(diǎn)。具體說(shuō)來(lái)，其理由是教育技術(shù)學(xué)科的起點(diǎn)和歸宿就是借助技術(shù)提高教育教學(xué)的質(zhì)量。這一本質(zhì)的規(guī)定性要求我們?cè)谧约旱慕逃龑?shí)踐中，應(yīng)當(dāng)更多地樹立起一些品牌課程。不管研究何種理論理念模式方法，最終還得看自身的課程建設(shè)怎么樣，即先進(jìn)的教育教學(xué)理念、模式、方式實(shí)現(xiàn)了沒(méi)有，效率效果怎么樣，投入（工作量、經(jīng)費(fèi)、資源）恰當(dāng)嗎。在“教育教學(xué)改革制高點(diǎn)”這樣一個(gè)高的定位下面，更關(guān)系到領(lǐng)域外的人信不信、學(xué)不學(xué)的問(wèn)題。我們也看到一段時(shí)間內(nèi)“說(shuō)得多、做得少、炒著熱、吃著涼”（跟風(fēng)炒新概念、新技術(shù)，轟轟烈烈開(kāi)始，悄無(wú)聲息結(jié)束）的作風(fēng)對(duì)學(xué)科發(fā)展帶來(lái)了不良影響。而精品課程建設(shè)一方面是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的研究與實(shí)踐對(duì)象，也是其它學(xué)科一樣要面對(duì)的有代性的問(wèn)題，因而也具有讓別人理解教育技術(shù)的窗口性示范作用。

二 一種多元融合的嘗試

我們建設(shè)《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》的立意，一個(gè)方面是對(duì)過(guò)去近八年我院開(kāi)展信息技術(shù)與教育類課程及教育技術(shù)類公選課的一個(gè)推進(jìn)，繼續(xù)實(shí)踐教育技術(shù)要“三個(gè)深入”的重要認(rèn)識(shí)。[1]另一個(gè)方面，是要適應(yīng)整個(gè)學(xué)院教師教育及教育技術(shù)類公共課程的改革需求。也就是說(shuō)要進(jìn)行課程的重構(gòu)，既要尊重歷史，但要破繭成蝶，讓課程有大的提升，成為一門教師教育的核心課程。再就是立足師范教育的特色，讓課程為學(xué)生成為未來(lái)信息化時(shí)代的合格老師起真正的作用，在觀念上、能力上、方法上都有所貯備。而課程具體的建設(shè)思路，則是在課程建設(shè)的過(guò)程中，逐漸生成和清晰，我們將其總結(jié)為融合——整合——契合的遞進(jìn)式推進(jìn)方法，下文分述之。

1 結(jié)構(gòu)的融合

精品課程之精，貴在有自己的特色，有自已的個(gè)性。在《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》課程的核心結(jié)構(gòu)確定上，我們是將兩種以上的分立課程融合起來(lái)。將教育技術(shù)學(xué)的核心課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)能力提高的課件制作類課程依照內(nèi)在關(guān)聯(lián)性打通其結(jié)構(gòu)。這一做法是由于我們?cè)趯?shí)踐中看到了兩個(gè)值得反思的極端現(xiàn)象：一個(gè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)于學(xué)術(shù)化、抽象化傾向。教學(xué)設(shè)計(jì)是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)，是“橋梁學(xué)科”。[2]本來(lái)是工具性學(xué)科，但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)的課程、教學(xué)、操作卻越來(lái)越理論化、學(xué)術(shù)化、復(fù)雜化。一線教師或者看不懂，弄不清、或者脫離實(shí)踐、曲高和寡，或者繁雜瑣細(xì)，費(fèi)時(shí)勞神。我們這里不是說(shuō)理論化就不對(duì)，但依據(jù)筆者的理解，一個(gè)好的模式或工具，應(yīng)該是簡(jiǎn)潔的、清晰的、可把握的。比如Webquest中小學(xué)為什么歡迎，就是因?yàn)樗环矫婺Ｊ竭^(guò)程、步驟清晰，容易理解和在操作中把握；另一方面是工具本身就融入了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀等先進(jìn)的教學(xué)思想。老師們照著做，一些改變就確實(shí)發(fā)生了。如學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)、研究性學(xué)習(xí)、教師的引導(dǎo)者作用等。所以，筆者認(rèn)為在課程中要區(qū)別教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者與教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用者之者的區(qū)別，專門的研究不厭其深廣。但就培養(yǎng)一個(gè)好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用者而言，就得實(shí)實(shí)在在地指導(dǎo)他們具體怎樣做，說(shuō)清楚為什么這樣做效果好而那樣做效果不好。另一個(gè)是對(duì)課件制作類課程的反思。筆者參加廣東省網(wǎng)絡(luò)教育研究會(huì)2005年年會(huì)時(shí)，當(dāng)有專家提出學(xué)校不必要求教師會(huì)用Authorware等多媒體工具制作教學(xué)課件時(shí)臺(tái)下教師一片掌聲。筆者思考這個(gè)問(wèn)題，覺(jué)得原因不外有二，一是教師覺(jué)得掌握這類工具的使用有困難，二是覺(jué)得可能做課件費(fèi)力不討好，教學(xué)效果并不明顯。那么，在職前教師教育中到底有無(wú)必要培訓(xùn)他們做課件嗎，現(xiàn)實(shí)中現(xiàn)在好多師范院校采取了選修課程或者放棄的態(tài)度，但我們覺(jué)得是不妥當(dāng)?shù)摹Ｒ驗(yàn)橐环矫孢^(guò)去我們?cè)谶@方面做了不少努力，甚至在職老師也回過(guò)頭來(lái)培訓(xùn)他們學(xué)做課件，即使現(xiàn)在看來(lái)這種做法也并無(wú)不妥，我們不能簡(jiǎn)單地否定歷史。另一方面，當(dāng)面對(duì)教育信息化這一宏大教育主題時(shí)要求我們未來(lái)教師必須可以實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)，制作數(shù)字化的教學(xué)材料是老師應(yīng)有的能力。而在今天這樣一個(gè)技術(shù)化社會(huì)，“科技不能取代教師，但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師（Ray Clifford）”。然而，“在教育工作者對(duì)技術(shù)的漫無(wú)邊際的激情所給予的期待中，一個(gè)最強(qiáng)有力的期待可能就是不斷增強(qiáng)生產(chǎn)力的夢(mèng)想，也就是說(shuō)，教師以同樣的甚至是更少的努力，使得學(xué)生獲得更多的信息。這個(gè)夢(mèng)想從幾個(gè)世紀(jì)以前講座的發(fā)明，持續(xù)到20世紀(jì)初期改革者們開(kāi)始向電影、無(wú)線電和電視要效益。這個(gè)夢(mèng)想在臺(tái)式計(jì)算機(jī)對(duì)每位學(xué)生夸大的價(jià)值的催化下，一直持續(xù)到20 世紀(jì)80 年代（Cuban， L.1986） ”。所以，我們可以肯定地說(shuō)，技術(shù)不是萬(wàn)能的；但沒(méi)有技術(shù)是萬(wàn)萬(wàn)不能的！[3]

此外，我們之所以要向教育技術(shù)專業(yè)之外的學(xué)生講教學(xué)設(shè)計(jì)，是因?yàn)槲覀兂钟羞@樣的認(rèn)識(shí)，那就是，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思想是系統(tǒng)思維，國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)中我們認(rèn)為科學(xué)化的信念、模式和方法較為欠缺。研究也表明，“新手教師特別受到他們開(kāi)始教學(xué)的那所學(xué)校的性質(zhì)的影響”[4]。也就是說(shuō)，新教師不會(huì)很容易地就在他從教的學(xué)校學(xué)到這些。而新手教師在初涉教壇時(shí)往往不知道上好一節(jié)課要考慮那些因素，設(shè)計(jì)那些內(nèi)容。因此系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的這種科學(xué)的操作方式確實(shí)有助于教師增加教學(xué)的科學(xué)性、規(guī)范性、精致性。

2 目標(biāo)的融合

在課程具體目標(biāo)的確定上，我們也采用融合的態(tài)度。眾所周知，在現(xiàn)代課程范式下，課程目標(biāo)是先于教學(xué)活動(dòng)就預(yù)設(shè)的，并要求目標(biāo)有清晰、明確、可測(cè)的特點(diǎn)。但在后現(xiàn)代課程視野中，如多爾認(rèn)為現(xiàn)代范式下的教育目標(biāo)先于教學(xué)過(guò)程設(shè)定非常機(jī)械，這使得教師和學(xué)生都成為目標(biāo)控制下的被動(dòng)的活動(dòng)者，并使教和學(xué)缺乏應(yīng)有的創(chuàng)造性。他推崇的是杜威關(guān)于“目標(biāo)來(lái)源于并運(yùn)行于行動(dòng)之中……是活動(dòng)中而非活動(dòng)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)……”的觀點(diǎn)，以及懷特海的“實(shí)體的‘存在’由它的‘形成性’所組成”的觀點(diǎn)，因而他確信目標(biāo)是豐富多變的，不斷生成的，是教師和學(xué)生在互動(dòng)性活動(dòng)中共同建立的。這樣，在過(guò)程開(kāi)展之前，目標(biāo)只能以一般的甚至是“模糊”的詞匯來(lái)描繪。[5]

面對(duì)這樣兩種對(duì)課程目標(biāo)的訴求，我們認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)：這種生成性的目標(biāo)的確能給教師和學(xué)生以很大的主動(dòng)權(quán)，并使教和學(xué)可以隨時(shí)間情境、條件允許的狀態(tài)而變化、調(diào)整，是對(duì)教學(xué)教育過(guò)程不確定性和動(dòng)態(tài)性特征的準(zhǔn)確把握。但從另一角度看，知識(shí)技能方面的教育目標(biāo)一方面被科學(xué)知識(shí)和技術(shù)本身的“確定性”、“嚴(yán)密性”和“具體性”所支撐，另一方面也以人類對(duì)該領(lǐng)域研究的相對(duì)深入和系統(tǒng)所支持。因此，知識(shí)技能方面的教育目標(biāo)是可以預(yù)先設(shè)定的。當(dāng)然，這種“預(yù)定”并非如設(shè)定“指標(biāo)”那樣要達(dá)到“具體”、“可達(dá)”、“可測(cè)”的程度，而只是一種“導(dǎo)向性目標(biāo)”或“一般標(biāo)準(zhǔn)。”[6]

最終我們?cè)O(shè)定的課程目標(biāo)是一種融合的態(tài)度。體現(xiàn)確定性與生成性的統(tǒng)一。一方面使目標(biāo)起到導(dǎo)向性的作用，但在具體的技能上又有確定性的要求。具體如下

知識(shí)：

通過(guò)本課程使學(xué)生掌握以下知識(shí)：

數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論（教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本要素、一般模型、教學(xué)評(píng)價(jià)方法。）

數(shù)字化教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)理論（現(xiàn)狀、理論、應(yīng)用中的問(wèn)題）

能力與技能：

使學(xué)生具備以下能力與技能：

可完成符合課程特點(diǎn)可操作性強(qiáng)的教學(xué)單元設(shè)計(jì)

能夠獨(dú)立設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)出實(shí)用的單元教學(xué)多媒體課件

具備通過(guò)自主學(xué)習(xí)深入掌握主流多媒體課件開(kāi)發(fā)工具的基礎(chǔ)和能力。

態(tài)度與情感：

對(duì)信息化條件下教師專業(yè)技能的掌握將增強(qiáng)學(xué)生的從事教學(xué)工作的信心。而教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)知識(shí)將拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，關(guān)有助于學(xué)生成為一個(gè)積極的教學(xué)改革者。

三 整合哪些方面

1 整合的課程

目前許多高師院校的教師教育課程缺少特色。表現(xiàn)為教育教學(xué)理論課程、教育教學(xué)實(shí)踐課程和信息技術(shù)課程缺乏必要的溝通和聯(lián)系。而在實(shí)際的教學(xué)和培訓(xùn)中，仍然是兩張皮，即“有（教育）理論的沒(méi)有技術(shù)”和“有技術(shù)沒(méi)有（教育）理論”并存，無(wú)論是課程設(shè)計(jì)者，還是主講教師或?qū)W員（學(xué)生），大家對(duì)技術(shù)問(wèn)題的解決比較關(guān)注，卻容易忽視培養(yǎng)信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)、理論與方法、技術(shù)和能力。究其原因，高師這幾類課程往往由多個(gè)教學(xué)系部承擔(dān)，學(xué)科分立，部門獨(dú)立，課程實(shí)施缺乏溝通，內(nèi)容上常有重復(fù)，目標(biāo)上一體性、連續(xù)性差，重心上因教師而異，隨意性強(qiáng)。因此我們吸收整合課程的思想，整合課程實(shí)質(zhì)上是一種采用各種有機(jī)整合的形式，使教育系統(tǒng)中分化了各要素及其各成份之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)，這是一種新型的課程類型。整合課程超越了學(xué)科課程這種課程形態(tài)。[7]我們重構(gòu)一門新形態(tài)的課程不能是主觀隨意加減、任意拼湊的結(jié)果，應(yīng)當(dāng)是基于二者的內(nèi)在聯(lián)系。我們將課件制作類課程與教學(xué)設(shè)計(jì)整合而成一門課程是基于：教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)于如何設(shè)計(jì)教學(xué)的方法，而課件則能是直接體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)思想的一種產(chǎn)品。

2 整合的教學(xué)

這里整合教學(xué)的涵義是，《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》課程在教學(xué)中與信息技術(shù)整合是一種必然的基本的要求，是第一個(gè)方面，這個(gè)層次與一般的課程與信息技術(shù)整合并無(wú)二致。如我們?cè)诩寄芙虒W(xué)環(huán)節(jié)就探索“范例演示→賞析與評(píng)價(jià)→學(xué)習(xí)借鑒→基本技能訓(xùn)練、模仿→技術(shù)研究→改造、改良→創(chuàng)新（即創(chuàng)造性運(yùn)用）”的信息化教學(xué)技能課程教學(xué)模式。此處不再贅述，但我們同時(shí)提出整合的第二個(gè)方面，教育理論與日常教學(xué)的整合，這個(gè)層次是將先進(jìn)的教育思想、模式、方法在《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》的教學(xué)中融入進(jìn)去，體現(xiàn)出來(lái)。我們要求教師隊(duì)伍能將《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》的課堂教學(xué)作為一種示范課來(lái)對(duì)待。教育技術(shù)和其它學(xué)科相比較有這樣一個(gè)特質(zhì)，那就是它所提倡的、研究的、教學(xué)的也正是它要實(shí)踐的和體現(xiàn)的。換言之，我們?cè)谡n堂上和課程中教人如何教課，而我們自己也正在進(jìn)行教學(xué)。因此教師不能講的是一套做的又是另一套。教師的教學(xué)要體現(xiàn)出示范性、周密性、規(guī)范性、科學(xué)性。有趣的是，在國(guó)外的教師教育研究中也有研究者發(fā)現(xiàn)了同樣的悖論。比如，一個(gè)大學(xué)教師可能會(huì)在課堂上呼吁學(xué)生運(yùn)用學(xué)生中心、建構(gòu)主義、以深度代替廣度等方法，而教師自己卻正在課堂上踐行傳統(tǒng)的方法手段和一成不變的滿堂灌方式。這時(shí)，“大學(xué)所學(xué)課程與課堂中所發(fā)生的與實(shí)踐間的不一致可能導(dǎo)致教師今后對(duì)教育研究和理論的排斥。[8]我們可以設(shè)想，當(dāng)教師所提倡，想教給別人的理論方法在他自身的實(shí)踐中沒(méi)有絲毫的體現(xiàn)時(shí)，這樣的說(shuō)教還還能有多少說(shuō)服力和實(shí)質(zhì)性影響。

四 契合的課程境界

“教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來(lái)處理；需要以一種‘具體的、特定的…一無(wú)限地受情境影響的因而對(duì)意外變化具有高度反應(yīng)性’的方式來(lái)處理”，并進(jìn)一步認(rèn)為“要鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過(guò)相互作用發(fā)展他們自己的課程”。[9]而契合則是我們對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)重構(gòu)后所追求的課程境界或理想。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。而我們的這一理解也是來(lái)自于這種范式轉(zhuǎn)換的啟示。這里的契合是指經(jīng)由上述設(shè)計(jì)與實(shí)施后最終能達(dá)到的與境脈的適切性、一致性。之所以如此，是因?yàn)榻逃虒W(xué)本身的復(fù)雜性、差異性、具體性要在一定程度上放棄對(duì)普適性規(guī)律的追求，轉(zhuǎn)而尋求區(qū)域化、境脈化和解決當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)鼐唧w教育教學(xué)問(wèn)題的路向。我們知道，課程建設(shè)要受多種因素制約，如知識(shí)或文化、社會(huì)、學(xué)習(xí)對(duì)象等，但總起來(lái)講，能做到在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)兀軌蛟谫Y源投入比較恰當(dāng)?shù)臈l件下，達(dá)到較好的教育教學(xué)效果，并受到學(xué)生的歡迎和認(rèn)可，這樣的課程就是好的教師教育課程，而要做到上述的要求，就不會(huì)是別人理念、方法、經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單復(fù)制粘貼的過(guò)程，而必須經(jīng)過(guò)以我為主研究、調(diào)適和創(chuàng)意的生成。

五 結(jié)語(yǔ)

教育技術(shù)類的面向教師教育的公共課程改革和建設(shè)近來(lái)受到了領(lǐng)域內(nèi)較多的關(guān)注。《數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)與操作》就是一種探索的嘗試。而隨著省級(jí)精品課程評(píng)審的通過(guò)，也從另一方面肯定了我們改革的成績(jī)。就其建設(shè)指導(dǎo)思想而言，我們可以將其歸結(jié)為一條，就是將教育技術(shù)最具特點(diǎn)的課程《教學(xué)設(shè)計(jì)》與課件制作、資源建設(shè)技術(shù)融合，建設(shè)一個(gè)窗口，展示教育技術(shù)用于課程后的優(yōu)勢(shì)。我們希望這個(gè)窗口起到示范、引導(dǎo)的作用，擴(kuò)大學(xué)科的影響力。同時(shí)也能對(duì)教育技術(shù)類的課程改革與建設(shè)提供一些有益的改革思路。

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