我們需要什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

【摘要】在分析1994～2007年《中國電化教育》和《電化教育研究》中的教學(xué)設(shè)計(jì)案例以及教學(xué)設(shè)計(jì)研究論文的基礎(chǔ)上，總結(jié)出中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題和教育技術(shù)領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的關(guān)注點(diǎn)，指出教學(xué)設(shè)計(jì)研究者應(yīng)與中小學(xué)教師共同合作，從教學(xué)實(shí)踐問題出發(fā)進(jìn)行本土化的教學(xué)設(shè)計(jì)研究。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)；案例；教學(xué)設(shè)計(jì)研究；基于設(shè)計(jì)的研究

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【論文編號(hào)】1009-8097（2008）11-0042-034

引 言

長期以來，教學(xué)設(shè)計(jì)都作為連接學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“橋梁學(xué)科”（Dewey，1900）在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)扮演著極其重要的角色。在教育技術(shù)學(xué)的五個(gè)研究范疇中，教學(xué)設(shè)計(jì)被認(rèn)為是“教育技術(shù)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域具有最大理論貢獻(xiàn)的”一個(gè)范疇，在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位[1]。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師進(jìn)行的一種非常重要的專業(yè)活動(dòng)，很多教學(xué)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)清晰地表明：課堂上發(fā)生的大多數(shù)行為是以教師的設(shè)計(jì)活動(dòng)為基礎(chǔ)的（Clark Dunn，1991；Clark Peterson，1986）。

盡管業(yè)內(nèi)人士對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值和前景贊譽(yù)有加，當(dāng)他們將系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)（簡稱教學(xué)設(shè)計(jì)）介紹給一線教師時(shí)，其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用狀況卻不盡如人意（鐘志賢，2007），他們的直接反映是對(duì)實(shí)際的教學(xué)工作幫助不大（孫立仁，2006）。在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)源地的美國，此類問題同樣存在：一種旨在通過對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)、開發(fā)和評(píng)價(jià)，以改善和提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的學(xué)科，理應(yīng)非常有教學(xué)實(shí)用價(jià)值，卻又不能為公立學(xué)校所廣泛接受，其間原因耐人思考（W. Dick，1986）[2]；事實(shí)是盡管很多老師學(xué)過了這樣那樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，然而研究者發(fā)現(xiàn)只有很少的教師在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用它們（Clark Dunn，1991；Driscoll et al.，1994；Kennedy，1994）；為什么一種對(duì)決定課堂教學(xué)效果至為關(guān)鍵教學(xué)設(shè)計(jì)過程，卻為公立學(xué)校所忽視（Mauldin Gustafson，1998）。

面對(duì)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用中的現(xiàn)實(shí)境遇和研究者的失望與困惑，我們也許應(yīng)該反思：教師如何看待教學(xué)設(shè)計(jì)？使用教學(xué)設(shè)計(jì)的教師在應(yīng)用的過程中存在哪些問題？教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者在關(guān)注什么？教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者為搭建好教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的這架橋梁做了些什么？我們需要什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)研究？

一 中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)案例分析

《中國電化教育》從1994年開始增加了“教學(xué)設(shè)計(jì)”版塊，陸續(xù)刊登了很多中小學(xué)課堂教學(xué)的真實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)案例，為了解教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用情況打開了一扇窗，同時(shí)也為教學(xué)設(shè)計(jì)研究者與實(shí)踐者提供了更多溝通的機(jī)會(huì)。本文分析了《中國電化教育》1994年至2007年這14年間選登的教學(xué)設(shè)計(jì)案例121篇，從中總結(jié)出一線教師所做的教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，并從教育技術(shù)的視角結(jié)合目前教學(xué)設(shè)計(jì)研究提出案例中存在的一些基本問題。

1 教師眼中的教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，教育技術(shù)界對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)有了較一致的界定：教學(xué)設(shè)計(jì)是解決教學(xué)問題的系統(tǒng)方法，其目的是為了追求教學(xué)效果的最優(yōu)化。教學(xué)設(shè)計(jì)包括分析、設(shè)計(jì)、制定/開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)/修改教學(xué)問題解決方案的全過程，亦即應(yīng)用系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)過程的諸要素、環(huán)節(jié)及其相互關(guān)系進(jìn)行科學(xué)的分析、描述、計(jì)劃或規(guī)定，為所需的教學(xué)活動(dòng)制定具體可行、可操作的程序或方案[3]。以上是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)，那教師如何看待教學(xué)設(shè)計(jì)？分析雜志上刊登的121篇案例，我們可以總結(jié)出教師教學(xué)設(shè)計(jì)的如下特點(diǎn):

（1） 教學(xué)設(shè)計(jì)的組成：教學(xué)過程，教學(xué)活動(dòng)為核心

121篇案例都包含的一個(gè)相同的部分——對(duì)教學(xué)過程、教學(xué)活動(dòng)的描述。由此可見，教師眼中的教學(xué)設(shè)計(jì)最核心、最必不可少的部分是教學(xué)的實(shí)施過程和具體的教學(xué)活動(dòng)。國外對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)查結(jié)果存在同樣的結(jié)論：一些研究者發(fā)現(xiàn)，很多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)最先考慮的是他們將要安排的教學(xué)活動(dòng)而不是教學(xué)目的或目標(biāo)（Bullough，1987；Kagan Tippins，1992；Sardo-Brown，1998）。并且，根據(jù)一些研究顯示，教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中只占有相對(duì)較輕的地位（Clark Peterson，1986；Kagan Tippins，1992）[4]。教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的研究者一直都以系統(tǒng)方法作為教學(xué)設(shè)計(jì)解決問題的基本方法，認(rèn)為要把教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)作為一個(gè)有機(jī)整體來看待，重視教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的每一個(gè)成分，強(qiáng)調(diào)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)各要素之間通過輸入輸出相互聯(lián)系，通過合理有序、循序漸進(jìn)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)力爭達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。而從案例分析中我們發(fā)現(xiàn)，教師更注重個(gè)別要素的設(shè)計(jì)，他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)最核心的系統(tǒng)觀認(rèn)識(shí)還不夠。

（2） 教學(xué)設(shè)計(jì)的形式：教案、課堂實(shí)錄與教學(xué)反思的融合

教育技術(shù)界對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的引進(jìn)和研究只有近20年的時(shí)間（張軍征，2004），大多數(shù)教師（尤其是擁有較長年齡的年長教師）還沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教學(xué)設(shè)計(jì)，他們眼中的教學(xué)設(shè)計(jì)更多地是傳統(tǒng)的教案、教學(xué)實(shí)施后期教學(xué)過程的實(shí)錄和教學(xué)反思的融合體。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)除包含傳統(tǒng)教案的一些要素，如教學(xué)目的、教學(xué)方法、重難點(diǎn)分析等等之外，更多的是真實(shí)教學(xué)獲得較好效果后對(duì)前期教學(xué)過程的一個(gè)回顧，即教學(xué)過程的描述。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生在完整的教學(xué)實(shí)施之后，而非研究者的認(rèn)為的教學(xué)實(shí)施之前教學(xué)問題解決方案的設(shè)計(jì)。從某種意義上來說，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)是其自身總教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教學(xué)技能的一種途徑，一個(gè)完整的教學(xué)過程，而不是教學(xué)設(shè)計(jì)研究者所認(rèn)為的根據(jù)既定目標(biāo)和選定的教學(xué)內(nèi)容制定最優(yōu)方案的過程。

（3） 教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)：書本中心，教師中心，經(jīng)驗(yàn)式

121篇案例中僅22篇有學(xué)習(xí)者分析環(huán)節(jié)，14篇案例中教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點(diǎn)是在學(xué)生基本情況分析之后確定。在設(shè)計(jì)方案中，學(xué)習(xí)者并未成為教師設(shè)計(jì)時(shí)的首要考慮對(duì)象，大部分教學(xué)設(shè)計(jì)案例中包含的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點(diǎn)直接來源于課本、教材。從案例中我們還可以發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的分析與決策更多地還是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而非從教學(xué)中獲得的客觀數(shù)據(jù)或事實(shí)，如在案例中發(fā)現(xiàn)了大量的類似“學(xué)生可能……”、“學(xué)習(xí)者應(yīng)該能……”、“學(xué)習(xí)者會(huì)……”的描述。沒有充分的學(xué)習(xí)者分析就很難了解到學(xué)生的切實(shí)需求，教師的設(shè)計(jì)和決策就失去了科學(xué)依據(jù)，教師進(jìn)行的就只能是基于書本的經(jīng)驗(yàn)式的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2 教學(xué)設(shè)計(jì)案例中存在的問題分析

通過對(duì)121篇中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)案例的分析，普遍存在的問題可以概括為以下四個(gè)方面：

（1） 概念的誤解與理論的誤讀

從案例中我們可以發(fā)現(xiàn)一線教師對(duì)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展是非常關(guān)注的。他們嘗試著把理論研究者的新成果運(yùn)用到自己的設(shè)計(jì)中，如合作學(xué)習(xí)，自主探究式學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，信息技術(shù)與課程整合，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等等，這是值得肯定的。然而，很多教師在使用這些概念和理論之前并沒有深入理解它們的內(nèi)涵，致使他們?cè)谶\(yùn)用這些概念和理論時(shí)把握了它們的形卻沒有抓到它們的神，如：合作、協(xié)作學(xué)習(xí)并不單純是小組討論；自主探究式學(xué)習(xí)也不等于把任務(wù)完全交給學(xué)生；建構(gòu)主義不僅僅是用多媒體創(chuàng)設(shè)一種情境后的合作學(xué)習(xí)；信息技術(shù)與課程整合的目的不在于為了使用信息技術(shù)而整合。

（2） 學(xué)習(xí)者分析的忽視或形式化

重視學(xué)習(xí)者特征的分析是為學(xué)習(xí)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要表現(xiàn)[5]。在這121篇案例中，有學(xué)習(xí)者分析的環(huán)節(jié)的案例只有22篇，依據(jù)學(xué)習(xí)者分析的結(jié)果制定教學(xué)目標(biāo)、確定重難點(diǎn)的案例只有14篇。從數(shù)量統(tǒng)計(jì)上來看，很多教師做教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候并沒有考慮到進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析對(duì)后期教學(xué)目標(biāo)制定及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)媒體選擇的重要性。在進(jìn)行了學(xué)習(xí)者分析的22篇案例中，過半數(shù)的教師僅依賴經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)做了一個(gè)非常簡單的描述。學(xué)習(xí)者分析是教師設(shè)計(jì)教學(xué)方案的基礎(chǔ)，是教師判斷教學(xué)重難點(diǎn)、選擇教學(xué)材料、組織教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，它需要教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知成熟度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)學(xué)習(xí)的期望、學(xué)習(xí)障礙及其產(chǎn)生原因等等有較科學(xué)的認(rèn)識(shí)，以此來指導(dǎo)他們的設(shè)計(jì)。

（3） 教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的混淆或分離

一般來說，教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)已經(jīng)確定的教學(xué)目標(biāo)來選擇的，即教學(xué)內(nèi)容服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所選擇的教學(xué)材料。目前各級(jí)各類學(xué)校都有指定的學(xué)科教材，它們初步為教師確定了教學(xué)的目標(biāo)，教師需要做的是結(jié)合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況和預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)來為學(xué)習(xí)者選擇合適的教學(xué)內(nèi)容。在這些案例中，很多教師將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容混作一團(tuán)，將教材提供的教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)目標(biāo)分析的環(huán)節(jié)羅列了大量具體知識(shí)點(diǎn)。還有部分教師過于重視教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，致使選擇的教學(xué)內(nèi)容與預(yù)定教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，教學(xué)目標(biāo)便也失去了它以導(dǎo)向作用存在的意義。

（4） 教學(xué)媒體功能的神化

這一點(diǎn)雖然與案例的來源有一定關(guān)系，但也能反應(yīng)出一些問題。《中國電化教育》是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的核心雜志，倡導(dǎo)使用現(xiàn)代教育技術(shù)解決教學(xué)中存在的問題來優(yōu)化教學(xué)。所有的121篇案例都提到使用現(xiàn)代媒體來促進(jìn)教師的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)媒體在教學(xué)過程中發(fā)揮的重大作用。在案例中存在大量類似的描述：“本課由于充分運(yùn)用了電教媒體，所以使自然課中較為疑難的問題得到了解決”、“用幻燈激發(fā)學(xué)生的愛國思想姑且不論，但是綜合運(yùn)用錄音與幻燈片去誘導(dǎo)學(xué)生突破理解《天凈沙》的不足之處這一難點(diǎn)，就巧得恰到好處”、“在地理教學(xué)中運(yùn)用電教手段，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高學(xué)習(xí)興趣”、“通過媒體演示溝通了數(shù)學(xué)只是與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，既提高了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，又提高了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的積極性”……媒體只是輔助教師教學(xué)的一種工具本身并不能保證教學(xué)的成功，用與不用、用什么取決于教師所面臨的教學(xué)問題，而使用的效果則取決于教師的使用方式。

從上述對(duì)案例的分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)做教學(xué)設(shè)計(jì)的教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)還不夠，從基本概念到基本理論都存在不同程度上的誤解。很難想象教師在不了解教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候能會(huì)保持著較高的熱情去實(shí)踐，在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)存在種種誤解的時(shí)候依然能夠用好它來為教學(xué)服務(wù)，文章開始提出的問題已經(jīng)找到一些答案。

二 教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)研究文獻(xiàn)分析

前面分析了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)案例，那在這14年間，教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者在關(guān)注什么？他們?yōu)榇罱ㄟB接教學(xué)理論與教師的教學(xué)實(shí)踐之間的這座橋梁做了些什么？本文統(tǒng)計(jì)分析了從1994年到2007年《中國電化教育》和《電化教育研究》中標(biāo)題直接與“教學(xué)設(shè)計(jì)”精確相關(guān)的論文87篇，并依據(jù)具體內(nèi)容將其分為如下八類：（1）教學(xué)設(shè)計(jì)的概念，含義，定位；（2）教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史，新發(fā)展，趨勢；（3）教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，基本理論，設(shè)計(jì)觀；（4）教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法，方法論；（5）教學(xué)設(shè)計(jì)模式，模型，框架；（6）教學(xué)設(shè)計(jì)原則；（7）課件，網(wǎng)站，課程中具體教學(xué)設(shè)計(jì)；（8）教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用中具體問題解決方法和建議。各類文獻(xiàn)總體分布數(shù)量比例如下圖1所示。

按照“三足鼎立”式的研究體系的分類（李芒，2005），即本體論研究、理論基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究[6]，我們可以將上述八類研究再次分類：（1）本體論研究：“概念，含義，定位”、“歷史，新發(fā)展，趨勢”、“研究方法，方法論”、“模式，模型，框架”和“設(shè)計(jì)原則”五類研究；（2）理論基礎(chǔ)研究：“理論基礎(chǔ)，基本理論，設(shè)計(jì)觀”的研究；（3）應(yīng)用研究：“課件、網(wǎng)站、課程等設(shè)計(jì)方法”和“應(yīng)用中具體問題解決”兩類研究。分類結(jié)果如圖2所示：

從上圖我們可以清楚地看到，領(lǐng)域內(nèi)的研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究更多的精力集中在本體論研究（53%）與理論基礎(chǔ)研究（26%）上，應(yīng)用研究（21%）相對(duì)不足。教學(xué)設(shè)計(jì)作為泊來之物，在引入國內(nèi)教育技術(shù)界不長的時(shí)間內(nèi)大量的精力投入其本體論研究與理論基礎(chǔ)研究之中本是無可厚非之事。然而，本體論研究、理論基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究之間比例的失調(diào)必然會(huì)導(dǎo)致理論研究脫離教學(xué)實(shí)踐這類問題的產(chǎn)生，由此而帶來的實(shí)踐者——教師應(yīng)用信心的喪失與態(tài)度上的排斥自然也會(huì)成為應(yīng)用研究展開的障礙。

到這里，我們已經(jīng)可以初步推導(dǎo)出導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐應(yīng)用中的現(xiàn)實(shí)境遇和研究者的失望與困惑的一種原因：教學(xué)設(shè)計(jì)引入國內(nèi)教育技術(shù)界時(shí)間不長，有限的研究者更多的精力集中在本體論與理論基礎(chǔ)的研究上，對(duì)實(shí)踐應(yīng)用的關(guān)注不足；另一方面中小學(xué)教師們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)不夠，同時(shí)也未及時(shí)從研究者那里獲得所需支持，在應(yīng)用遇到困難時(shí)部分教師不恰當(dāng)使用，部分教師索性放棄使用，這使得整體應(yīng)用效果不佳。

三 反思：我們需要什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

從前面的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)研究者更多的研究還是在原有引進(jìn)的國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論、模式上的螺旋上升，在原有概念和模式的基礎(chǔ)上發(fā)展概念和模式，在原有理論基礎(chǔ)與基本理論的基礎(chǔ)上衍生與擴(kuò)展來構(gòu)建國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究體系，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐關(guān)注相對(duì)不足。如此看來，我們已有的作為“橋梁學(xué)科”（Dewey，1900）的教學(xué)設(shè)計(jì)研究并沒有很好地發(fā)揮橋梁的作用——我們到底需要什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)研究？這是個(gè)需要進(jìn)一步追問的問題。

1 根源性反思：教學(xué)設(shè)計(jì)研究什么——教學(xué)設(shè)計(jì)研究問題的起源與歸宿

波普爾的證偽主義表明，問題是研究活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，是孕育新理論，形成新學(xué)科乃至學(xué)科群體的基礎(chǔ)[7]。正如加涅所說，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心目的是“促進(jìn)人類有效學(xué)習(xí)”，這就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究應(yīng)源于教學(xué)實(shí)踐中的問題，研究成果的價(jià)值也應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中得到最終體現(xiàn)[8]。而要回答“如何促進(jìn)人類有效學(xué)習(xí)”，實(shí)際上就是在面對(duì)一個(gè)“過程和機(jī)制”類問題的解決。美國教育研究理事會(huì)（National Research Council）經(jīng)過多年的研究將大量的教育研究問題歸納為相互關(guān)聯(lián)的三類形式的問題[9]：描述性問題——正在發(fā)生什么（理論和描述性研究）？因果性問題——是否有系統(tǒng)性的影響作用（因果效應(yīng)研究）？過程性或機(jī)制性問題——為什么會(huì)發(fā)生或是如何發(fā)生的（因果機(jī)制的探尋）？這三類問題的順序也正好反映了一項(xiàng)研究的大致發(fā)展次序及其相互聯(lián)系：沒有前一個(gè)問題的研究結(jié)果做支持，后一個(gè)問題的研究便無法開展。

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)研究來說，其要解決的最直接的問題是如何通過促進(jìn)教師的“教”來達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”這樣一個(gè)目的。由此，我們可以得到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究的三類問題：描述性問題——教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)如何？在教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)設(shè)計(jì)存在哪些問題？因果性問題——是什么導(dǎo)致教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的困難與問題？影響教師做好教學(xué)設(shè)計(jì)的因素有哪些？機(jī)制性問題——如何幫助教師克服設(shè)計(jì)過程中的困難，解決教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題從而促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提高，最終到達(dá)促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)的目的？

2 實(shí)踐性反思：如何開展教學(xué)設(shè)計(jì)的研究——基于設(shè)計(jì)研究的啟示

長期以來，教育的科學(xué)研究一直受到研究與學(xué)校的教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)微弱的批評(píng)[10]。前面的案例與研究論文分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究也存在同樣的問題。研究工作者和教育工作者在不同的世界生活勞作，他們之間缺乏相互交流（醫(yī)學(xué)和農(nóng)學(xué)研究的早期發(fā)展面臨同樣的問題），而這種相互交流是十分必要的（Lagemann，2000; Mitchell and Haro， 1999）[11]。美國學(xué)者Brown（1992）和Collins（1992）提出的“基于設(shè)計(jì)的研究”（Design-Based Research），為這種理論聯(lián)系實(shí)踐的研究提供了一種可行的研究思路，教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)研究人員采用基于設(shè)計(jì)研究過程如下圖3所示。

教學(xué)設(shè)計(jì)的研究問題源于教學(xué)實(shí)踐，它需要教學(xué)設(shè)計(jì)研究者與教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐者在已有理論與原則的指導(dǎo)下，一起合作來分析教學(xué)中存在的問題來共同尋找問題解決方案，在實(shí)踐中試用、改進(jìn)原有設(shè)計(jì)方案，最終得到合適的解決方案和設(shè)計(jì)原則，達(dá)到問題解決和理論提升的雙重目的。

教育的多層次與多變性決定了教育研究的獨(dú)特性，而美國的教育體系極為多元，教與學(xué)性質(zhì)極為復(fù)雜，對(duì)環(huán)境的考慮就顯得至關(guān)重要，它決定了一項(xiàng)研究的理論和結(jié)果能在多大程度上運(yùn)用于不同的時(shí)間、地點(diǎn)和對(duì)象[13]。盡管所有的科學(xué)研究都遵循著共同的原則，歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和地域等諸多因素的差異往往會(huì)對(duì)研究結(jié)果的可借鑒性產(chǎn)生重要的影響。自從教學(xué)設(shè)計(jì)引入國內(nèi)到目前的20多年間，教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的研究者對(duì)引入的概念、理論、模型的研究已經(jīng)投入了太多的精力。是時(shí)候，我們?cè)撏Ｏ聛韽奈覀兊慕逃龑?shí)踐出發(fā)開始本土的教學(xué)設(shè)計(jì)研究了。

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