ＡＤＤＩＥ教學設計模型在外語教學中的應用

【摘要】將教學設計理論模型引入到外語教學，旨在系統有序地安排教學過程，控制變量，優化教學效果。通過專業學位研究生英語課程的ADDIE模式個案分析，探討ADDIE模式從分析到評估階段的內核和關鍵要素，指出引入教學理論模型改變了教學活動單一、孤立的狀態，有助于形成教學活動內的微觀小循環及不同教學活動間的宏觀大循環。

【關鍵詞】教學設計理論；教學設計模型；ADDIE模式；優化教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B【論文編號】1009-8097（2008）11-0073-04

教學設計是關于教學方法以及模型的最優化設計的學科，加涅[1]認為教學設計系統計劃教學系統過程，安排教學活動中的各種變量，從而促進學習資源和步驟的優化安排。當前外語教學正是面臨著多維度的轉變，承載著教學實施者、學習者、教學目標、教學策略、教學資源、教學實施、教學評價等各種變量和要素，是一個動態復雜的過程。動態復雜的教學活動需要一套系統化步驟化的教學設計模型，以期提供設計的基本單元環節，指導教師進行課程單元設計，具有較強的操作性，在教學過程中幫助教師應對紛繁復雜的變量干擾，有效均衡各個變量之間的關系，達到教學效果的最大化。

一 教學設計理論與教學設計模型

教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程[2]。這種分析問題、研究解決問題、評價教學結果的系統化過程突出了循序漸進、合理有序的操作步驟，其目的就是優化教學效果。教學設計理論有如下特征：

1 系統性：烏美娜指出“系統方法從工程學中被引進和采納到教學設計中，使教學設計不僅在理論上有了科學依據，同時也找到了科學設計運行的實際操作方法。” [3]教學設計理論強調整體觀，認為各教學環節是一個完整統一的過程，考查教學系統體設計與局部設計、環節與環節的承接以及教學過程各要素相互以來互相作用的關系。系統的教學設計每一個教學步驟導致新的決定，這些決定又成為下一步驟“輸入”，同時每一步驟要針對來自下一步驟的“反饋”證據予以檢驗。

2 拓展性：教學設計理論可以應用到不同層次、規模不等的教學設計活動。教學設計理實踐范圍從微觀教程單元課時設計，譬如教學課程具體單元設計延展到諸如全國范圍內的學科課程研究等宏觀教學系統設計；從學校教學譬如高等教育跨越到社會教學以及企業政府軍隊等部門的培訓開發。

3 科學性與藝術性的統一：教學設計采用經典的教學系統工程方法論，以學習理論和教學理論為理論基礎，研究優化教學的具體過程和步驟，連接學習理論、教學理論與教學實踐，理論性和操作性并重。教學設計理論在強調遵循規約性教學規范的同時，要求靈活運用教學規范，達到科學邏輯和直觀創造的統一。

20世紀70年代始教學設計領域開始用系統方法構建教學設計模型，如Kemp模型（1977，1985）， Dick Carey 模型，Smith Ragan模型 （1993）等。教學設計模型基于教學設計理論，是教學設計理論的精簡形式，同時它為教學活動過程提供了可視化途徑，具有操作性強的特點。盡管以上諸多模型的要素排序和側重點不盡相同，它們體現出共同的教學設計特征即ADDIE模式：Analysis分析、Design設計、Development開發、Implementation實施、Evaluation評價。教學設計理論、模型和ADDIE模式三者的關系如下圖所示：

作為 “通用教學設計模型”（generic instructional design model） [4]，ADDIE模式代表教學系統設計過程的一系列核心步驟，以教學目標和教學問題為首位，體現教學活動的線性過程：分析考察學習者的需求、設計學習或教學策略、開發編排教學材料、實施開展教學活動、進行總結性評估和形成性評估。ADDIE模式如下圖[5]所示：

二 ADDIE教學設計理論模式應用的個案分析

ADDIE模式體現了教學設計理論模型的內核和共同特征。本文以專業學位研究生英語課為案例，分析如何應用ADDIE模式到課程設計流程中，達到優化教學效果的目的。

1 分析階段

分析階段作為整個教學設計階段的首要環節，要確定客觀要素、教學目標和學習需求。客觀要素分析包括對學習者和現有資源的分析；教學目標分析從認知、技能、情感三個層面考量，是學習者通過學習活動后達到的目標；需求分析可以看作是填充現有客觀要素與教學目標之間鴻溝的漸進式手段。

針對某研究生院專業學位研究生發放調查問卷，其中包括5道多項選擇題和兩道開放式問答題， 考察學生的學習動機和學習風格，進行教學前期階段的分析工作。

從以上問卷調查可以得知，專業學位研究生在外語學習方面的需求在于強化語言聽力技能訓練和口語訓練并加強跨文化交際訓練；跟專業英語課程相比，專業學位研究生英語課應加強專業方面的“實務操作”以“滿足職場對于英語的需求”并“提高自身競爭力”，但仍需多注重“口語訓練和交流”而非“專業文獻的閱讀技能”。同時法碩研究生強調“自定步調、自主學習”，認為研究生階段英語學習的重要意義在于老師“方法論上的指導”。因此專業學位研究生英語課程的教學目標以此為基礎定為：逐字逐句掌握各種題材的聽力材料，熟悉各種英語口音；就日常或一般性專業案例話題展開個人論述或討論，準確、流利并持續較長時間，使用符合場合、語境的規范用語；掌握符合個人需求的英語學習方法，課后進行有效自主學習，培養終身學習的觀念。研究生英語課后掌握的總詞匯量達到8000，同時掌握專業基本詞匯2000，其中主要包括一般性多義詞匯，也包括專業術語詞匯。

2 設計階段

設計階段以前期分析為基礎，確定教學流程及教學序列，確立工作進度，選擇具體的媒體形式。加涅[6]認為學習序列通常從簡單必要技能排序到復雜終點技能，或者根據學習內容意義不斷增加的程度來進行排列，才能對用以促進學習的資源和步驟作出有效的安排。專業學位研究生英語課程內容的安排考慮學生關于語言學習的價值取向，即語言學習內容對于學生主體的重要性，從而確定學習內容的層次和模塊化，從語言基本技能到跨文化交際能力的培養和提升，最后是語言技能與實務的結合。調查問卷結果說明學生注重學習過程中“多種刺激同時作用”，其中包括純粹的“聽覺刺激”、“印刷材料”，特別是“動態視聽刺激”，這與教學設計中媒體選擇的原則一致，即各教學媒體傳遞教學信息的角度和重心不同，需要綜合運用各種教學媒體如PowerPoint，視頻、投影等，避免單一性。多種刺激手段互為補充，優化傳遞信息。

3 開發階段

在分析設計階段的基礎上，選擇主選教材資源，同時編制輔助教學材料，生成具體單元教學內容，并靈活使用相應媒體手段，最大化傳達教學信息量。課程采用主選教材，旨在突出聽說以及跨文化交際溝通訓練[7]。同時課程結合學生主體專業特點，選取專業相關英語電影視頻片段、經典案例描述分析等，編排個性化教學內容，開發具體教學活動譬如還原案例，并據此確定教學傳遞的媒體手段：聽說訓練主要選擇音頻、視頻手段，閱讀分析主要通過文本傳送，并輔以圖形圖像。

4 實施階段

實施階段旨在課堂、網絡、實驗室等不同實際場景中輸出教學活動，傳遞教學方案和教學內容。教學活動的實施符合前期分析階段調查問卷中的學生需求，特別注重對學生進行方法論的指導以及多樣化的教學形式，實現外語教學從課堂到課下的延伸。

5 評估階段

評估階段貫穿教學設計過程始終，并非完全獨立于其他階段。教學評估分過程性評估和總結性評估兩種：過程性評估在教學設計上述階段內以及各階段之間進行，通過調查問卷、面試或訪談等形式收集數據，在后期環節里不斷修正完善教學設計方案，突顯ADDIE模型的內省循環特征。總結性評估在教學計劃實施階段完成后進行，就知識傳遞、學習成效、學習態度等方面進行考查和跟蹤。依據調查結果確定本次教學活動是否有效，教學效果是否實現教學目標，是否修正并繼續沿用教學設計活動策略，強化ADDIE模型的序列化特征并突出模型的步驟化程序和可操作性。

三 教學設計理論模型在外語教學中的整合宗旨與手段

教學活動不是靜態單一的過程，各個因素和變量相互作用影響，而且它并非一成不變，不同的教學活動都有可能出現新的因素和變量，與原有因素綜合作用影響教學。教學設計理論及模型將復雜的教學活動系統化流程化，盡量控制教學過程中的變量和不定因素，優化教學過程，而ADDIE模式高度凝練各教學模型，有效把握教學活動過程的內核和關鍵要素。此外，教學設計過程以分析為起點到最終評估，形成教學活動內的微觀小循環；評估貫穿教學設計過程始終，教學實施者不斷調整完善直至形成最終方案。不同教學活動之間形成外部宏觀大循環；前一次教學過程的整體課程效果評估可以作為下一次教學過程特別是前期分析階段的參考依據和基礎，具有循環性和可借鑒性。

值得注意的是，ADDIE模式體現了具體教學設計模型的共性和基本特征：分析、設計、開發、實施和評估，但是它不能完全替代具體教學設計模型。各教學設計模型在五個基本階段的基礎上細化具體流程和規范，指導教學實施者進行教學設計。在強調教學活動的系統性、序列化和精簡教學過程的同時，我們不能忽視甚至簡單排除復雜因素。教學活動系統的復雜性意味著教學設計者跳出教學規范的框架，確保優化教學。

因此在新一輪教學活動開展前，教師需重新分析學習者和現有資源等因素，找出其共性和個性的地方。譬如研究生英語教學中學習者入學前都通過全國統一入學考試，外語能力基本相當。但專業方向、學習個體對于外語技能聽說讀寫的需求有區別。在教學活動實施中，實現教學內容系列化、模塊化：即語言基本技能、跨文化交流與溝通、學術英語或相關專門用途英語相結合；教學主選教材和輔助材料互為補充：主選教材以聽說為主，進行階段系統性聽力和口語訓練，輔助材料側重閱讀和寫作，每一輪教學活動可更新內容和調整素材難度；傳統教學與多媒體教學手段交叉使用，同時推動學生課后網絡自主學習。

學期中教師不定期就教學內容、教學效果與學生進行面談或電子郵件往來，同時觀察評估學生課上個人表現及小組協作表現、課外個人及小組合作學習情況，藉此修正完善后期的教學計劃和方案。學期結束后學校組織學生外語能力水平考試， 檢驗外語實用交際能力，最后教師結合學生整個學習階段的綜合應用能力給出整體評估。同時學生參與全校規模的網上課堂教學評估，從教書育人、教學內容、課外指導等幾個方面對教師進行教學評價。兩方面的數據綜合起來作為整體課程效果的評估，也可以為下一次教學設計過程提供參考據。

四 結論

外語教學活動由簡單重復轉變為動態多元是必然趨勢，教師作為教學主體需全面考查教學過程出現的各個要素：學習者需求、教學目標、教學內容、教學策略、教學資源、教學活動實施、教學評估。然而以上要素在不同教學活動中呈現不同的特點，甚至在相同教學活動的不同階段也不盡相同，這要求教師有效把握教學過程中動態復雜的因素和變量。

將教學設計理論模型引入到外語教學活動中，教師能夠系統有序地安排教學過程，控制變量，優化教學效果，同時有助于改變英語教學活動動態復雜且孤立單一的狀態，培養教師形成每一輪外語教學活動內的局部觀和整體觀，注重體現各輪教學活動間的關聯性和可持續性。

參考文獻

[1] [美]Walter Dick等著:《教學系統化設計》(第五版 影印版)[M].北京:高等教育出版社，2002:4-6.

[2] 何克抗.也論“教學設計”與教學論——與李秉德先生商榷[J].電化教育研究， 2001，96(4): 3-10.

[3] 烏美娜.教學設計[M]. 北京:高等教育出版社，1994:17－19.

[4] Caroline Crawford. Non-Linear instructional design model: eternal， synergistic design and development [J].British Journal of Educational Technology， 2004，4:413-420.

[5] Donald Clark. Continuous Process Improvement Page [DB/OL].

[6] 加涅.教學設計原理[M].上海:華東師范大學出版社， 1999:22-24.

[7] 何福勝，羅立勝.研究生英語聽說教程(提高級/第二版)[M].北京.中國人民大學出版社， 2007:前言1-2.