問題式教學的層次性及環節設計

文章編號：1005-6629(2008)12-0019-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

問題式教學是遵循從特殊到一般再到特殊的螺旋式遞進規律的，有著明顯的層次性。在現實生活中，人總是因某個具體問題的困擾而去解決，并形成經驗。所以，教學過程應該是從個案問題→解決方法→更多類似的問題→教學目標。對學生來說，知識只是現成而完整的先人經驗，在缺少實際需要及運用的情況下，它們只是本源的、固定的、共性的東西。而問題總是變化的、特殊的、甚至不曾有過的。所以問題式教學就是把“知識問題化”，把本源的、固定的共性的教材轉化為學生變化的、個性的、創新的個性認知體系與認知能力，從而達到教學效果最優化。

本文擬從這一認識出發，具體談談問題式教學的層次性及其教學環節設計。

1 呈現問題層次

問題是客觀存在的，也是學習的開始，學生因問題的存在而引起注意，產生興趣，因解決問題的需要而滋生內驅力，并真正開始認知過程。因任何知識原理都不能脫離具體的問題情境而存在，所以，教學問題必須在一定的情境中呈現與展開，才能給學生以真實可感。一旦要把一個情境創設為教學的問題情境，那就必須剔除一切龐雜與無關的東西。除了真實，還要考慮到學生的認知水平，并涉及要探究的未知領域，使問題情境的創設符合教學問題的需要與要求。

例如，在“燃燒與滅火”的教學設計中，教學問題就是通過教師的演示實驗來呈現的：

上課伊始，教師以多媒體投放各種大火燃燒及滅火的場景，以增強學生對燃燒的感性認識。并讓學生對燃燒有一個初步的描述，諸如：“燃燒是一種發光、發熱的劇烈的化學反應”之類。

接著，教師作如下演示實驗：

實驗完畢，教師讓學生描述所觀察到的實驗現象，表達自己的觀點，交流自己的困惑，提出自己的疑問。之后，教師就抓住學生的疑問，進一步明確問題，提出問題——紅磷是可以燃燒的，這在第二章第二節已經學過了。白磷也可以燃燒，并且比紅磷更容易燃燒，因為它的著火點比紅磷低的多。但是，同樣處于銅片上的紅磷為什么不能燃燒?熱水中的白磷為什么也不燃燒?是否缺少某個條件?燃燒是有條件的嗎?

對教師來說，這個演示實驗是簡單而熟稔的，但演示的目的不同，其作用也就不一樣了。把它作為導入新課的問題情境，其目的是讓學生能夠發現問題，提出問題。而問題源自矛盾。初中學生對火的認知水平是直觀而感性的，當在實驗中出現并不一致的矛盾現象時，在他們的現有認知層面上就會出現認知矛盾，從而產生疑問與問題。以上創設正是抓住了這一點，才使得“燃燒與滅火”的教學問題的呈現與展開比較自然，也比較充分。在這種創設中，要注意到實驗只是一個載體，一種手段，內容與方式并不唯一。無論采取哪種方法，都是為引出教學問題服務，為進入第二層次引路。

2 解決問題層次

解決問題的方式有三種：①教師自己解決；②學生獨立解決；③教師向學生提供解決該問題的有關線索，并加以必要的指導。問題式教學中解決問題的方式顯然屬于第三種情況。建構主義學習理論告訴只有在學生自己的學習過程中，通過彼此的討論、交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，才能加深對當前問題的理解。在這一層次。要解決的問題是：①具體教學情境中的個案問題；②對知識原理的有意義建構；③學生的“自主學習”能力。特別要強調的是，教學預設中的個案問題的解決，它只是有意義建構的開始。

在第一層次中，關于“燃燒是有條件的”這一問題已被提了出來。接下來，教師將引導學生順著這條線索展開探究：

教師啟發：銅片上的紅磷和水中的白磷都沒有燃燒，是因為缺少條件嗎?和銅片上燃燒的白磷相比，它們缺少什么條件呢?你有哪些辦法讓它們也燃燒起來嗎?

學生討論、交流，表述自己的觀點。說出實驗驗證的方案。優選后的實驗探究方案如下：

學生實驗。

實驗完畢。讓學生就觀察到的實驗現象繼續討論、交流。重點圍繞三個議題：①紅磷和白磷為什么能夠燃燒起來呢?②要使可燃燒物燃燒，需要同時具備哪些條件?③從燃燒的條件看，你能找出滅火的方法嗎?(例如怎樣使A中的紅磷熄滅，以減輕大量的白煙造成的污染)

學生討論、交流，教師進行效果評價……

這樣設計的意圖很明確：實驗探究的載體和問題情境的創設一脈相承，體現出“基于問題的教學”這一教學方式最明顯的特征。在學生進行以上兩個實驗的過程當中，將能得到真實情境的感受與體驗，更多的主動與自由，協作與會話。這是提升學習能力所必不可少的一種過程。而學生通過實驗首先解決了個案問題：還是處于銅片上的那粒紅磷，用酒精燈加熱后即可燃燒，說明了條件之一的溫度要素；同樣還是水中的那粒白磷，通人氧氣后即可燃燒，說明了條件之一的氧氣要素。顯而易見，每一個條件都是不可或缺的。由此，把促成燃燒的所有要素歸納統一起來，即完成了燃燒條件的整體認知建構，從而使學生對燃燒發生的原理和規律有了普遍性的認識。

3 演變問題層次

葉圣陶說過：課本知識只是個例子。如上教版九年級化學在探究燃燒的條件時，所選用的實驗教材就是蘸水和酒精的小棉球、木條和煤塊以及燃燒的蠟燭等。在新課教學中，教師基本上是尊重這一載體的，而學生也會被這一載體烙下深刻的印痕。但這樣的載體無非是一個“例子”，教學中，決不能使學生的視角、視野與思維囿于這一例子的桎梏之中。所以，基于問題的教學絕不能使問題固定化、程式化，因為相對固定的只是知識本身，靈活多變才是問題的特質。問題的演變往往使學生措手不及，其實正是教學的瓶頸所在。因此，演變問題是教學時逾越這一瓶頸的必然行為。

在第二層次里，學生已經認識到，燃燒的發生必須同時具備三個條件：①物質具有可燃性；②接觸到一定量的氧氣；③溫度達到其著火點。因此，滅火的方法也很容易找到：只需要“破壞”掉其中的一個條件即可。這些似乎并不太難但怎樣才能讓學生面對并解決更多的實際問題呢?

多媒體放映：(1)原始人“鉆木取火”的畫面：

(2)飯店里廚師打開鼓風機，爐火燃燒更旺的畫面：

(3)炒菜的油鍋著火，廚師用鍋蓋蓋滅。

教師提問：你能說出每一種做法的原理嗎?

學生討論并交流，教師參與。

教師小結：(略)

演示實驗：(1)點燃一根蠟燭，用銅制線圈把它罩滅；(2)用手帕蘸取乙醇溶液(2體積95％的酒精和1體積水混合所得)，然后點燃，燃燒完畢后，手帕完好無損。

教師提問：你能解釋各自的道理是什么嗎?

學生討論、交流，教師參與。

教師小結(略)

趣味競答：請從化學的角度解釋下列成語，看誰說的快，說的準確?

(1)星火燎原；(2)杯水車薪；(3)釜底抽薪；(4)風助火勢

學生搶答……

這些演變的問題具體、復雜而多變，它們往往以表面的現象掩蓋了問題的實質，這遠不是教材中的例子所能涵蓋的。這對學生的確是一種考驗。但學生恰恰最需要這樣的考驗。通過演變，才能形成學生解決實際問題的應有的過程和方法、素質和能力。應讓學生認識到，燃燒與滅火是一對矛盾的統一體，它們的發生與變化都關系到三個條件的差異、缺少、彌補或加強。如“燒不壞的手帕”實驗里，乙醇和手怕都具備了燃燒的三個條件，為什么乙醇首先燃燒而手帕沒有燃燒呢?這就是因為性質——著火點的差異。為什么乙醇燃燒完了，而手帕仍沒能燃燒呢?在自身性質和空氣條件都沒有改變的情況下，這只能是溫度還沒有達到其著火點的因素。當然這取決于殘留水分的多少。這種分析能力，同樣需要在另外幾個問題上體現出來。演變問題的目的，就是為了培養學生的這種分析能力。