關(guān)于有效課堂的思考

文章編號：1005-6629(2008)12-0026-03

中圖分類號：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

所謂有效課堂，它的內(nèi)涵很豐富，實際上也沒有一個簡單的定義，但人們對它的理解還是有很多一致的地方，像有效果、有效率、有效益、有利于學(xué)生的發(fā)展……等等。如何實現(xiàn)有效課堂?是否在規(guī)定時間內(nèi)把課標(biāo)規(guī)定的知識內(nèi)容全部傳授給學(xué)生就達(dá)到目的呢?如何體現(xiàn)學(xué)生的主體地位?如何培養(yǎng)學(xué)生的能力?這都是值得我們思考的問題。由于工作的關(guān)系，本人經(jīng)常到各種不同層次的學(xué)校聽課，有很多感觸，更痛感目前真正的有效課堂實在太少!其原因之一也許是人的觀念問題，另外是老師們在理解上有偏差。在實踐中我認(rèn)為對如下一些問題的思考有利于實現(xiàn)我們的課堂的有效性。

1 如何讓實驗教學(xué)真正具有探究性

經(jīng)常都看到一些教案的大標(biāo)題或者上課時黑板上的板書堂而皇之的寫著：“關(guān)于xxx的實驗探究”，而聽課時卻往往發(fā)現(xiàn)除了“照方抓藥”般做些實驗外，根本就沒什么真正意義上的探究!有的老師還很不服氣地反駁：動手做了實驗難道還不算實驗探究?

曾聽過高一的一節(jié)關(guān)于二氧化硫性質(zhì)的課，首先是認(rèn)識其物理性質(zhì)，桌面上已預(yù)先放了一些盛滿二氧化硫的帶膠塞的試管，學(xué)生通過感官接觸很容易就可以得到二氧化硫的一部分物理性質(zhì)，像顏色、狀態(tài)、氣味等，這個過程是有一定探究性的。接下來是探究其水溶性問題，老師首先提出問題：如何設(shè)計實驗證明二氧化硫是否溶于水呢?這個問題本來也提得挺有思考性的，可惜的是接下來老師并沒有留時間給學(xué)生進(jìn)行思考和討論，而是直接就給出了實驗方案，把實驗步驟詳細(xì)地投影在屏幕上，甚至還把裝置圖畫好，讓學(xué)生照著步驟進(jìn)行實驗，然后再讓學(xué)生講出現(xiàn)象和結(jié)論。很多老師都認(rèn)為像這樣讓學(xué)生通過做實驗，然后得到某些現(xiàn)象和結(jié)論，就達(dá)到實驗探究的目的了。在這節(jié)課中，老師還提出了“如何設(shè)計實驗證明二氧化硫的水溶液呈酸性?”“如何用實驗證明二氧化硫與氫氧化鈉溶液發(fā)生了反應(yīng)?”等等，無可否認(rèn)這些都是很好的問題，但老師的處理方法卻都與前相同，都是提出問題后就把實驗方案和盤托出，讓學(xué)生照著做。為什么不給時間學(xué)生動腦、不讓學(xué)生自己設(shè)計實驗方案呢?“沒必要，做實驗就具有探究性了”、“怕時間不夠”、“怕實驗過程中出亂子”等等是很多老師的想法。我也聽過另一位老師在上這節(jié)課時大膽地讓學(xué)生討論實驗方案，結(jié)果學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來，提出了多種方案，課堂氣氛很活躍，學(xué)生的主體作用得到充分體現(xiàn)。我認(rèn)為學(xué)生討論實驗方案的過程比他們動手做實驗的過程更具有思考性和探究性。遺憾的是我們有不少老師往往省去了這個重要的過程，他們認(rèn)為做實驗、做盡可能多的實驗。教學(xué)效果就一定好，只要做了實驗就是探究，我認(rèn)為這是片面的、需要糾正的。

在人教版九年級化學(xué)“質(zhì)量守恒定律”一節(jié)，我們通常看到的情形是老師按照課文把“白磷的燃燒”、“鐵釘與硫酸銅”、“碳酸鈉與鹽酸”等幾個通過稱量反應(yīng)前后物質(zhì)質(zhì)量得到質(zhì)量守恒定律的實驗演示一遍，或者有條件的學(xué)校把這些實驗都變成學(xué)生動手實驗，最后通過分析實驗現(xiàn)象得到質(zhì)量守恒定律。無論哪一種方式，我們都看到課堂氣氛很熱烈，實驗也做得夠多了，很多老師認(rèn)為這樣的課就是體現(xiàn)實驗探究過程的課。但我覺得這樣處理，最多也就訓(xùn)練了學(xué)生的動手操作能力，其實沒有真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，也沒有充分調(diào)動學(xué)生思考、探究的積極性。如：“白磷的燃燒”為什么要用課本上那個裝置?如果沒有經(jīng)過思考與討論過程，學(xué)生是不理解此裝置的必要性的；如果學(xué)生已經(jīng)理解了“白磷的燃燒”實驗的設(shè)計原理，那么“碳酸鈉與鹽酸”的實驗就沒必要做了，因為這兩個實驗都是在有氣體參加或生成時如何設(shè)法讓氣體保留在反應(yīng)體系中，以便準(zhǔn)確稱量反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量。基于這樣的理解，我認(rèn)為可以對教材作如下處理：

先提出問題：①化學(xué)反應(yīng)前后反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量大小有什么關(guān)系? (大于、小于、等于)以“鐵釘與硫酸銅反應(yīng)”為例，設(shè)計實驗證實化學(xué)反應(yīng)前后反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量關(guān)系。②設(shè)計實驗證明白磷燃燒反應(yīng)前后反應(yīng)物與生成物的質(zhì)量關(guān)系。

問題①的目的是讓學(xué)生從比較簡單易做的實驗(鐵釘與硫酸銅反應(yīng)，反應(yīng)物與生成物都沒有離開反應(yīng)體系，所以裝置簡單。)初步認(rèn)識質(zhì)量守恒定律。但這只是個別現(xiàn)象，要推到普遍規(guī)律，還需要更多例子。在這里其實也可以多做幾個類似的實驗，以說明該規(guī)律的普遍性。我認(rèn)為在建立質(zhì)量守恒定律這個概念的時候，不應(yīng)該用太復(fù)雜的實驗裝置來沖淡這個主題。所以我把“白磷的燃燒”放在后面，以便學(xué)生有充分的時間來討論如何保證反應(yīng)物與生成物一個都不能少。

問題②除了要證實質(zhì)量守恒定律以外，其實它更重要的作用是讓學(xué)生體現(xiàn)如何設(shè)計一個密閉容器及其必要性。當(dāng)我們提出這個問題時，學(xué)生需要考慮反應(yīng)物是什么?如何稱量?生成物又如何稱量?也許開始時，學(xué)生會以為稱白磷的質(zhì)量就是反應(yīng)物的質(zhì)量了，或者以為像前面的實驗一樣隨便在一個敞口容器中做這個實驗就行了。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)出了問題以后，他們就會一步步的去考慮如何設(shè)計一個能保證實驗成功的裝置。學(xué)生通過自己的思考、實踐、甚至是失敗，最后設(shè)計出一個與課本類似的密閉容器的裝置，在這個探究的過程中學(xué)生能深刻理解這種裝置的必要性以及適應(yīng)性。

怎樣的實驗教學(xué)才是有效的?是否按照課本的要求開足開齊所有實驗就是有效教學(xué)?是否實驗做得越多就越符合有效課堂的目標(biāo)了?實踐證明，我們在備課時一定要對教材有深刻全面的理解，有時不能完全照搬課本，有時需要補充一些實驗，有時又不是實驗做得越多越好。總之，我們所設(shè)計的東西要體現(xiàn)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生真正體會到探究的樂趣，真正參與到發(fā)現(xiàn)知識的過程中去，這樣的課堂才是有效課堂。

2 如何有效地激發(fā)學(xué)生的思維

在探究鈉與水的反應(yīng)時，一般老師都是讓學(xué)生做實驗，觀察并描述現(xiàn)象。有老師在讓學(xué)生描述現(xiàn)象時給出了下表：

由于有“浮、熔、游、響、紅”這幾個字的提示，學(xué)生回答的實驗現(xiàn)象都很完整，沒什么異義，不費多少時間這個環(huán)節(jié)就完成了。

而另一位老師則沒有在學(xué)生描述現(xiàn)象前給出上表，只要求學(xué)生把自己做實驗過程中看到的現(xiàn)象說出來。結(jié)果學(xué)生的回答五花八門，是我們老師意想不到的，而且大多數(shù)都說得不完整。通過老師的啟發(fā)以及多個學(xué)生的不斷補充，最后才得到比較完整的答案。

比較這兩位老師的做法，第一位在“描述現(xiàn)象”這一環(huán)節(jié)設(shè)計得嚴(yán)密周到，學(xué)生只需順著老師的思路去想問題和回答問題即可。老師完全掌控了課堂的節(jié)奏，課堂秩序井然有序，不會有完不成教學(xué)任務(wù)的情況出現(xiàn)。第二位老師在這一環(huán)節(jié)的處理過程中，課堂雖然有點“亂”，也不是那么順暢，但學(xué)生在這里有了較大的思維的空間，回答問題時沒有受到老師的暗示與約束。學(xué)生為了把實驗現(xiàn)象描述完整，必須認(rèn)真觀察，并且經(jīng)過自己的思考，盡可能把所有看到的實驗現(xiàn)象都描述出來。在這過程中，學(xué)生必須是真正地獨立思考了一些東西，并且設(shè)法把看到的現(xiàn)象歸納出來。學(xué)生的觀察能力、思維能力、表達(dá)能力、歸納能力得到了鍛煉。

在設(shè)計一個教學(xué)過程的時候，不少老師還是習(xí)慣于讓學(xué)生的思維跟著老師精心設(shè)計的課堂教學(xué)思路走，習(xí)慣于“一切盡在掌握中”，害怕在課堂上有哪怕一點點“意外”出現(xiàn)。長此以往，學(xué)生將不懂得通過自己的思維去獨立思考和分析問題，沒有自己的思想，沒有獨立解決問題的能力。這是不利于學(xué)生發(fā)展的，也不是有效教學(xué)。

3 追求一堂課的內(nèi)容完整真的那么重要嗎

如上所述，有些老師為了使一節(jié)課的內(nèi)容完整，不敢設(shè)計開放性的問題，不敢花哪怕一點點時間讓學(xué)生進(jìn)行討論，課堂提問表面化，只是問“對不對”、“是不是”、“行不行”等，完全沒有發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不利于對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，與有效課堂的目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。

為了一節(jié)課內(nèi)容的完整性，有的老師把講授新課過程中該做的實驗不做，或者該學(xué)生做的實驗改為老師演示，然后再找個時間把幾個可能是毫不相關(guān)的實驗羅列在一起，由學(xué)生在一堂課內(nèi)操作完成，以達(dá)到節(jié)省時間的目的。這樣做的作用最多就是鍛煉了學(xué)生的動手操作能力，而化學(xué)實驗更重要的其它諸如科學(xué)探究等功能卻失去了!學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中，也許設(shè)計實驗方案與動手操作是他們進(jìn)行問題探究的一個重要手段，如果在新授課過程中省去了這一環(huán)節(jié)，日后即使再怎么認(rèn)真地補做，其效果也是大打折扣的。

同理，有些老師總是想快點結(jié)束新課，想留下大量時間來復(fù)習(xí)，在上新課的過程中基本采用“填鴨式”的方法，課堂密度很大，但學(xué)生沒有一點思考的空間，也不允許學(xué)生參與到發(fā)現(xiàn)知識的過程中去，因為讓學(xué)生參與會費時費力，學(xué)生只需機(jī)械地接受就行。他們以為用節(jié)省出來的時間去反復(fù)地做練習(xí)、復(fù)習(xí)，教學(xué)效果就會好。也許短期內(nèi)效果是好的，但這樣輕過程重結(jié)果的做法是極不利于學(xué)生的發(fā)展的，這樣只能培養(yǎng)只會死記硬背、機(jī)械地接受知識的機(jī)器人。

在課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，有很多培養(yǎng)學(xué)生能力的機(jī)會，我們要善于挖掘并及時把握這些機(jī)會，努力實現(xiàn)有效課堂。能讓學(xué)生積極參與到課堂中去，使其能力得到培養(yǎng)和提高，就算這堂課的內(nèi)容不那么完整，可這與教學(xué)的有效性又有什么關(guān)系呢?

可見，許多老師對有效教學(xué)內(nèi)涵的理解已不能完全適應(yīng)時代的要求，主要表現(xiàn)在以知識傳授和考試分?jǐn)?shù)為教學(xué)是否“有效”的唯一評判標(biāo)準(zhǔn)，而不是以學(xué)生發(fā)展為取向來界定有效教學(xué)。因此，在實踐中我們要經(jīng)常進(jìn)行反思，不斷糾正我們在認(rèn)識上的偏差。我們認(rèn)為有效教學(xué)是師生遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進(jìn)學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進(jìn)步和發(fā)展，從而有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學(xué)活動。