情境對(duì)話——打開古詩詞教學(xué)的一扇窗

古詩詞是我國傳統(tǒng)文化中的瑰寶，它以精湛的語言，獨(dú)特的結(jié)構(gòu)、韻律和意境流傳至今。但古詩詞的遣詞造句有別于現(xiàn)代漢語語言，詞義和語意更有時(shí)代差異，在實(shí)際的課堂教學(xué)中學(xué)生還是會(huì)遇到不少難題。

因此，在古詩詞教學(xué)對(duì)話過程中，教師應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)古典詩歌中的情境，“站在作者的立場(chǎng)，盡量復(fù)原或重建作者的境遇與意圖，并努力剝繭抽絲、取其精華”。（竇桂梅語）教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生在情境中走近詩人，在對(duì)話中體驗(yàn)詩人的情感，在訓(xùn)練中進(jìn)入詩人的思想世界，在詩詞中“走一個(gè)來回”。許多名師在古詩詞教學(xué)中，巧妙地進(jìn)行情境對(duì)話訓(xùn)練，帶給了我們?cè)S多思考。

一、情境對(duì)話，促字詞理解

[案例]竇桂梅《清平樂·村居》

師：“醉”字好啊。（板書“醉”。）村里的景色讓人都醉了，沉醉不知?dú)w路。那咱們就不回去了，和這家翁媼聊聊。（引讀：醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼。）

師：“相媚好”是什么意思呢？

生：互相夸獎(jiǎng)贊美對(duì)方的好。

師：想象一下，他們會(huì)怎么夸贊對(duì)方呢？

（出示：讀著“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”，我仿佛聽到翁夸贊媼說：；讀著“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”，我仿佛聽到媼夸贊翁說： 。）

生：我仿佛聽到翁夸贊媼說：“老伴啊，你真能干，為我生了３個(gè)兒子。”

生：我仿佛聽到媼夸贊翁說：“老頭子，你也很能干，家里全靠你一個(gè)人勞動(dòng)才能維持生活。”

生：我仿佛聽到翁夸贊媼說：“老伴啊，你真漂亮啊，這么大年紀(jì)了還這么美。”

…………

師：“執(zhí)子之手，與子偕老。”（播放《最浪漫的事》片段。）我們送他們一個(gè)“媚”字。一個(gè)“媚”字，讓人醉了!

[片段賞析]

古詩教學(xué)中的詞語教學(xué)一直都被看做“軟肋”，在教學(xué)過程中，要么是教師直接將答案公布于眾，要么就是依靠學(xué)生在課前的預(yù)習(xí)，課堂上蜻蜓點(diǎn)水，一點(diǎn)即過，效果可想而知。

關(guān)于詞語教學(xué)，新課標(biāo)中談到課堂教學(xué)過程中應(yīng)“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì)其表達(dá)效果”。并且“要充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的語文資源”。

在引導(dǎo)學(xué)生理解“相媚好”的詞意時(shí)，竇桂梅老師并沒有讓學(xué)生對(duì)詞意的理解停留在表面上，而是精心設(shè)計(jì)了一組情境對(duì)話訓(xùn)練，將學(xué)生從理解詞意的各種束縛和依附中解脫出來，在輕松愉快的對(duì)話中，聯(lián)系自身的生活積累，展開心與心的碰撞，情與情的交融，真正體會(huì)“相媚好”一詞中所蘊(yùn)涵的“情深意濃”。在理解詞意的同時(shí)，通過情境對(duì)話訓(xùn)練，既發(fā)展了學(xué)生思維能力和想象力，又注重了學(xué)生情感體驗(yàn)，使之受到趣味的熏陶，豐富了其精神世界。

二、情境對(duì)話，促語感培養(yǎng)

[案例]王自文《獨(dú)坐敬亭山》

師：這哪是人和山，分明是兩個(gè)李白，分明是兩座敬亭山。李白啊李白，你有什么話想對(duì)敬亭山說呢？敬亭山啊敬亭山，你又有什么話要對(duì)李白說呢？

（出示：李白深情地看著敬亭山，輕輕地對(duì)它說：“”；敬亭山深情地看著李白，輕輕地對(duì)他說：“。”）

生：敬亭山，你知道我有多孤獨(dú)么，連云和鳥都遺棄我了。

生：李白，你是我最好的朋友，我不會(huì)拋棄你的！

生：朋友，現(xiàn)在只有我倆在一起，你看我，我看你，我們都很孤獨(dú)。

…………

師：啊！鳥兒和云朵也討厭我，只有你陪伴我身邊。

生：相看兩不厭，只有敬亭山。

師：是啊，只有我們兩個(gè)人在這里，真有點(diǎn)死氣沉沉的啊！

生：相看兩不厭，只有敬亭山。

師：不用答不用問，一切都在——

生：相看兩不厭，只有敬亭山。

[片段賞析]

特級(jí)教師于漪說：“要反復(fù)誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢(shì)，如出自己之口，如出自己之心。”在課程標(biāo)準(zhǔn)的“前言”、“課程目標(biāo)”、“實(shí)施建議”等部分多次提到“語感”。在教學(xué)中強(qiáng)化語感訓(xùn)練，對(duì)文本的反復(fù)誦讀是感受語言、訓(xùn)練語感的基本方式。然而反復(fù)誦讀并不是對(duì)文本單調(diào)乏味的機(jī)械重復(fù)，教師應(yīng)科學(xué)合理地多形式、多層次、多方位地引導(dǎo)學(xué)生誦讀文本。

王自文老師在教學(xué)中充分重視學(xué)生對(duì)語言直覺感受的豐富性和多元性，設(shè)計(jì)出一組情境對(duì)話訓(xùn)練：“李白深情地看著敬亭山，輕輕地對(duì)它說：‘ ’；敬亭山深情地看著李白，輕輕地對(duì)他說：‘’。”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)李白與敬亭山，這一人一物之間展開對(duì)話想象，走進(jìn)文本，走近詩人，潛移默化中深刻感受到李白的“獨(dú)”，挖掘出詩句的思想深度。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本“相看兩不厭，只有敬亭山。”進(jìn)行回環(huán)復(fù)沓地誦讀，在逐層推進(jìn)的回環(huán)中，學(xué)生的理解得以深化，感受得以深入，并將情感帶入文本，通過“朗讀”來培養(yǎng)“語感”、發(fā)展“語感”、形成良好的“語感”，提升學(xué)生的“語文素養(yǎng)”。

三、情境對(duì)話，促情感提升

[案例]王崧舟《長相思》

為了深入展開“詞人為什么身在征途，心系故園”這個(gè)話題的討論，王老師進(jìn)行了文本的拓展——“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”

師：我是納蘭性德，我想先問問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲”中看出來你不是輕離別，而是為了保家衛(wèi)國。

師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是。“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。”你是為了保家衛(wèi)國，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊。可是，我身為康熙皇帝的一等侍衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別啊！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園啊！這一切的一切都化在《長相思》中。（生齊讀。）

[片段賞析]

“教學(xué)不僅僅是一種告訴，更多的是學(xué)生的一種體驗(yàn)、探究和感悟。”新課標(biāo)中指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

王崧舟老師在執(zhí)教《長相思》一詞時(shí)，精心設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生先從老父、妻子、兒子等角度質(zhì)詢?cè)~作者：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？教者的一句問話勾起學(xué)生對(duì)詞人心靈的叩問，學(xué)生們?cè)谏傻膶?duì)話中體驗(yàn)著“相思”，感悟著“故園”二字中飽含的情感。緊接著，教師再讓學(xué)生以詞人的身份回答老父、妻子、兒子等提出的問題，我們?cè)谝淮未蔚木裨V說中體悟到人“不得不離，不得不別”是為了實(shí)現(xiàn)理想和抱負(fù)。“保家衛(wèi)國”的精神在與“鄉(xiāng)思”的情感對(duì)話中越發(fā)地凸顯，越發(fā)地激昂。王崧舟老師的教學(xué)在情感中對(duì)話，在想象中對(duì)話，在拓展中對(duì)話，在精神層面進(jìn)行著對(duì)話，情感、詩意、語言、精神在他的課堂里共生。

（作者單位：江蘇省海安縣明道小學(xué)）