基礎英語與高職英語教學的比對與銜接

[摘要]基礎英語教學與高職英語教學因分屬不同的教育系統而缺乏實際意義上的聯系，這樣的“隔斷”局面導致了高職英語教學中許多問題的產生。本文試從這些問題的分析入手，通過對基礎英語教學和高職英語教學過程不同點的比對，揭示產生這些問題的根本原因并進一步提出實現兩者的銜接，解決這些問題的建議。

[關鍵詞]基礎英語教學 高職英語教學 比對 銜接

一、引言

高職英語是大學英語教學最重要的基礎課之一。然而從目前的高職英語教學實踐中，我們不難發現，高職新生在入學后需要花相當長的一段時間進行新的英語課程教學的適應，部分新生因跟不上教學進度而對高職院校的英語的教學方法產生懷疑態度，對進一步學習英語產生一種厭煩感，有的甚至產生“自暴自棄”的對抗情緒。這種狀況是如何形成的?其起因又是什么?筆者認為這與忽視高職英語教學與基礎英語教學的聯系，未能較好地實現兩個階段的銜接的有關。長期以來，基礎階段的英語教學與高職階段的英語教學各成體系，在一定程度上處于隔離狀態，缺乏有機的銜接和聯系。高職英語教師對中學英語教學的一整套做法不了解或不甚了解；而中學英語教師對高職基礎階段的英語教學任務與要求也不清楚，其結果便造成了中學階段基礎英語教學與高職英語教學之間銜接層面的斷裂。從大的方面講，它影響了我國英語教學整體上的一致性與連續性，缺乏相應的關聯或銜接。從小的方面講，它影響了學生從中學到高職的英語學習習慣和心態的平穩過渡，割裂了基礎英語教學方法和高職英語教學方法的聯系與“互為”功能，人為制造了高職英語教學的“孤島”效應，增加了高職英語教學的難度，“廢棄”了基礎英語教學中合理、有效的成份，提高了英語教學的成本，降低了高職英語教學的實際效果。因此，加強并重視高職英語教學與基礎英語教學的整體關聯及銜接問題的研究，彌補中、高職英語教學之間的斷層，達成英語教學的連續性，一貫性，是目前非常高職英語教學中急需解決的問題。

二、相關概念及定義

1.基礎英語

本文所提之基礎英語主要是指我國目前現行的初中、高中階段的，面向全體學生的，旨在提高其基礎英語能力及基本的英語語言運用能力的英語教、學層次或階段。其主要目的是在完成義務教育初中英語教學的基礎上鞏固擴高職生的基礎知識。發展聽、說、讀、寫、譯的基本技能，培養在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力，為繼續學習和運用英語切實打好基礎。

2.基礎英語教學

本文中的基礎英語教學指的是為了實現英語教學初級階段的教學目標，鞏固和擴高職生英語方面的基礎知識，發展相關的基礎英語技能，初步形成運用英語的能力而進行的英語教學實踐。

三、基礎英語與高職英語教學的比對

假如我們把基礎英語教學與高職英語教學作為一個完整的英語教學的系統來看。中、高職兩個階段的英語教學的關聯應該是系統存在的必要條件;同時這個整體關聯也具備了作為一項大工程的所有特征，因為它涉及到中、高職兩個階段英語教學大綱與教材的制定與編寫，涉及到教學內容與方法以及測試、評價等方面問題。因此，在對兩個階段的關聯的思考中就有必要對上述問題進行對比分析，從中找出能給我們以啟發的東西，繼而從整體上提高整個英語教學系統的運營效益，提高教學研究的水準，服務學生的需求，實現教學銜接與教學效果的雙豐收。下面筆者將從中、高職的英語教學大綱、教材、教學內容、教學方法、教學測試與評價等方面對基礎英語教學與高職英語教學的差異進行一些分析探討。

1.教學目的、教學大綱

英語教學的目的事關全局，它是決定把受教育者培養成什么樣的人的問題；英語教學的大綱同樣也非常重要，它是對采取什么途徑培養合格的受教育者的指導性的歸約。因而比對高職英語與基礎英語教學應當而且必須以此為切入口。高職英語教師不僅要研究自己教學階段內的教學大綱，還必須對中學(包括初、高中)英語教學大綱進行研究、對比和分析。這有助于教師對各階段教學目的的了解，從而弄清教學中的關鍵所在，對癥下藥。根據一份對高職生“初入高職的聽力、會話、閱讀、寫作和翻譯等五種技能中最不適應的技能”的調查統計顯示，被調查的617名高職生對高職聽力課不適應的百分比為75.94%。該調查還顯示，適應高職英語學習平均所需時間為222.7天。高職院校的高職生這方面的的情況則更加令人擔心。通過對中、高職兩個階段各自的英語教學大綱和教學目的對比分析發現，中、高職兩個階段的英語教學目的之間有著較大的不一致性。例如，新高中英語教學大綱與義務教育初中英語教學大綱一樣，其教學目的是“在義務教育初中英語教學的基礎上鞏固擴高職生的基礎知識。發展聽、說、讀、寫、譯的基本技能，培養在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力，為繼續學習和運用英語切實打好基礎。”其側重面是培養閱讀技能。而高職英語教學大綱的教學目的則是培養學生較強的閱讀能力、一定的聽力、初步的寫和說的能力，使學生以英語為工具獲取專業所需的信息，為進一步提高英語水平打好基礎。由此我們可以看出，中、高職對聽、說、讀、寫這四種技能的層面分法不同。中學基礎教育階段分兩個層面:閱讀與聽力，會話與寫作;而高職階段則分三個層面:閱讀、聽力、會話與寫作。因此，學生不適應高職英語學習的問題最集中的一點主要表現在聽力教學方面。

2.教學材料

一套好的教材必須具備思想性、科學性、系統性、先進性、實用性和趣味性6大特點。教材知識的編排不但應符合我國學生的認知規律，還應有利于學生積累感性認識，通過發現、分析、歸納、推理形成理性認識，保證知識的系統性，防止教學中講解繁瑣或知識零亂的傾向。在這方面我國的中學階段基礎英語教材建設取得了長足的進步。從目前全國使用的JUNIOR ENGLISH FOR CHINA(JEFC)和高中使用的SENIOR ENGLISH FOR CHINA(SEFC)來看，兩套教材充分注意了中學階段初、高中英語教學的平穩過渡。教材采用了循環式編排方式，系統地安排了教學內容，語言由簡到繁，逐步拓展加深，同時也增加了詞語的復現率。這樣既符合學習者的認知規律，也有利于語言教學。而高職英語教材目前盡管也出現了百花齊放、百家爭鳴的局面(就目前所通用的幾種高職英語教材來看也各有所長，在培養學生語言基本知識技能與技巧以及運用語言能力方面，也都起著積極作用)，但與基礎階段英語教學的材料相比，除了與基礎階段的英語教學整體關聯不夠外，仍有不少缺陷，諸如教材的編排體系在保持相對獨立的同時未能做到承上啟下與循序漸進；其過渡階段與高中教材脫節；單元所學內容在起始階段就幾乎成了單詞的堆砌(中學階段學習200個左右單詞和一定數量的習慣用語；而高職一年級就要求掌握1000多個單詞)；選材內容過于老化等等。作者對所在學校目前所用教材的第一冊第二單元TEXTA的NEW WORDS作過統計，總共42個單詞中有4個單詞為第二階段才應當學習的詞匯，而超綱詞匯就高達14個，而且在后面的教學過程中復現率極低甚至不再出現，這也是造成新生入學不適應的原因之一。

3.教學內容和教學方法

由于中、高職兩個階段教學目標的不太協同，其教學內容也必然出現不協同的現象。一方面由于受高考升學率和命題方向的影響，中學基礎英語教育階段，尤其是高中階段，教師不得不提前涉及學生本應在高職階段才應著重講解的內容，例如，英語中有關虛擬語氣方面的語法知識在中學的提前講解，其目的就是保證學生在應試中的正確理解而不至于失分。另一方面，高職教師在教學內容上不是著眼于學生聽說技能、閱讀速度與寫作翻譯能力的提高以及語言文化知識介紹，而是重復學生在高中階段已學過的內容。究其原因有二:一是高職教師對中學教學內容的不了解，盲目重復，而更多的則是因為學生在中學階段著重于應試能力的提高，忽視了應用能力的培養，一旦在作業、考試中檢驗他們的語法知識，則錯誤百出，教師不得不重復講解舊知識，盲目重復的結果是極大的抹殺了學生學習英語的興趣，“鼓勵”學生懷疑基礎階段英語教學的“合法性”，甚至是整個外語教學體系的科學性。二是在教學方法上，中學基礎教學階段，為迎合“爬分”需要和服從“升學杠桿”的指引，大多以教師在英語教學過程中往往以講解為中心，重點放在講解詞匯、句子結構和用法上，強調講解后的記憶和背頌。而高職教師則著重文章的語篇分析及文化背景介紹，強調知識的拓展和關聯。因此，許多新生在相當一段時間內上課聽不懂，作筆記跟不上教師的講授，抓不住重點，在學習上存在明顯的不適應。

4.教學評價與激勵

長期以來，基礎教育階段的教師深受“升學率”的壓力和學校實行的“結果論”教師評價體制的雙重影響，每次大型考試后必有“詳細”的剖析、“精確到小數點后三位的”分數比拼和來自“學校上層的”“最后裁決”，學生的考試分數成了考核教師的量化硬指標，而且由于基礎教育階段普遍實行的教師評價是自上而下的考核，結果關乎鑒定分等、獎優罰劣、晉級解聘均等教師的切身利益，廣大教師不得不縮短花在教改、科研的上的時間而將主要精力用在自己并不擅長的“題海戰術”和繁瑣低效的知識點講解上，久而久之這個階段的英語教學必然演化為過分重視中考、高考，把過多的時間用于考試題型的訓練的“蠻干”。教師守著教科書、教輔和考試資料，強行向學生灌輸與考試相關的知識，自己無暇讀書、學習、開展科學研究，因此難以提高專業水平和教學技能，不少教師自己的專業知識在萎縮，英語教學僅限于所教的課本知識，教學方法呆板、思路封閉、課堂沉悶，教學質量難以提高。更有甚者，這種片面的單項評價體制對教師的教學改革試驗常視而不見，有的甚至持否定的態度，結果必然會挫傷教師的創新的積極性，產生冷漠對付的消極情緒。高職英語教學的評價機制相比之下要靈活一些，考試和評價方法也相對“緩和”和“人性化”一些，但也無法回避各式各樣的考級、考證中學生的表現成為考核高職教師教學的重要指標的現實，所以很多高職教師的英語教學仍然是以語言點講解和練習訓練為主要特點的“俗套”，用于科研和提高的時間越來越少，根本無法體現高職教師英語教學研究的深度與個性特點，也無暇顧及學生的特殊需要，學生主體得到的拓展機會很少，對英語感興趣的學生越來越少，完成考級、考試任務成為唯一“內驅”，學生表面應付，教師“怒其不爭”。師生間的互動難以達成，師生間的情感淡漠，課后罕有聯系和交流，更不消說教學的良性循環，相互促進、相互配合了。

四、基礎英語教學與高職英語教學的銜接

基礎英語教學與高職英語教學的合理銜接真正成為一個有機的整體，就要克服學生從中學到高職的平穩過渡所遇到的困難，解決因教學內容的重復而造成的人力和物力的極大浪費，從而有效地從整體上提高基礎英語的教學效果，應該也只有從這兩個階段的英語教學中的不同點及所存在的問題的分析著手，彌補由于人為因素而造成的“隔斷”，從為學生服務的角度出發，統一英語教學的認識，真正把英語教學的系統性、一致性和連貫性落到實處。為此，筆者認為必須做好以下幾個方面的工作：

1.教學目的的重新定位

研究中、高職英語教學整體關聯問題的目的在于實現英語教學整體上的一致性和連續性。因此，英語教師必須把英語教學思想轉變到對學生英語基礎知識的整體培養上來，所有的教學活動都應圍繞一個目標進行，那就是讓學生掌握英語這個有用的工具，進而獲取專業所需信息。離開這個目標進行教學，一味地追求高考升學率或四、六級的通過率，忽視了語言最基本的技能一聽、說、讀、寫的訓練，其結果只能是費時低效，高分低能，打擊進一步學習英語的激情。

2.教材選擇與開發

由于高職教育起步較晚，高職教學研究、教材開發等方面的滯后等一直是困擾高職教學的現實問題，要解決教材的選擇與使用難題，一是要解決教材編寫中所造成的中、高職英語脫節的矛盾。在這方面必須要堅持承上啟下，平穩過渡的原則;二是要解決好教材本身不能循序漸進的矛盾，力求教材的編寫符合學生的認知規律，保證知識的系統性。要想解決好學生在高職英語學習中聽力不適應的間題，必須在兩個階段(中、高職)的教學目的上達成共識，即將聽、說、讀、寫技能都統一到三個層面上來，即:閱讀、聽力、會話與寫作，徹底解決中、高職英語教學大綱中教學目的之間存在的分歧問題。三是整合優質的師資，深入調查研究學校學生的需求，根據學校專業設置的具體情況，因地制宜編寫適合自身專業和學生特點的教材，指導、服務高職院校的英語教學實踐。

3.教學手段和方法更新

“方法決定效率，態度決定一切”，這就要求高職教師在英語教學過程中要特別致力于學生的學習方法的引導，更要注意不斷激發學生的學習興趣，努力使學生保持高昂的學習積極性，這是學生今后的英語學習能否繼續下去的前提。在無外語學習環境的中國，學生要想追求自我發展，把英語自學下去，沒有強烈的學習動機，濃厚的學習興趣，學習能力再強恐怕也難以堅持下去。英語教師的重要任務就是在教會學生英語知識的同時，還要培養出“愛學英語”的興趣和樂趣，只有這樣，學生在校時所學的英語才不會半途而廢，才能為其今后的人生發展助一臂之力。教師都應把獨立思考，積極參與的機會留給學生。教師要通過持續，連貫的啟發，滿懷信心和熱忱的期盼，鼓勵學生通過自己的思考而理解學習內容，感受成功學習的體驗，不斷帶給學生成就的快樂感。如果教師只滿足于把答案告訴給學生，實際上就是人為地終止了學生的思考，從而導致學生產生惰性心理，不利于自學能力的培養。高職教師要“擯棄”急功近利的分數觀念，合理期盼，本著為學生負責，為學生的未來負責的思想，不斷更新自己英語教學理念，以自己的不懈努力、科研創新和榜樣力量引導學生體驗英語世界的獨特魅力。

4.教學評價體制建設

評價是英語課程的重要組成部分，是教學效果的衡量、反饋和教學反思的依據。考試和考查是評價的方法，但很膚淺，僅僅指出了考查學生的英語基礎知識和考查學生運用英語進行交際的能力，以及考查形式（主要包括筆試、聽力測試與口試）。本世紀初的英語新課程標準在國內外教育評價理論與實踐研究成果的基礎上提出了新的評價建議，在評價原則和評價方法等方面有了較大的完善和提高，這說明當前人們對評價的重要性的認識有了很大的提高。具體說來，英語教學評價應圍繞以下幾個方面進行

(1)評價應保證教學目標的實現

英語課程的評價體系怎樣切實保證教學目標的實現，這主要看我們如何考查和評價學生的全面素質。因為任何一種教育的最終目的都是要通過教育的影響提高人的素質，使之成為對自己、對他人、對社會、對未來有用的人。一個美國中學生升高職不只是憑一次性測試，還需要有三位權威人士的推薦信、在校學習成績、SAT（Scholastic Aptitude Test）或ACT（American College Test）的成績、個人作文（說明自己的特點和志向）。這些不同形式的評價方式可以較全面地了解學生的人品、秉性、智力、潛能等，而不僅限于某些學科成績。美國許多高職垂青那些全面發展的具有領導能力（leadership qualities）的、樂于奉獻社會的人才，而鄙視書呆子。這很值得我們深思。它提醒我們無論是對學生個人或對學校、校領導和教師的評價都不能僅看學科成績，更應注重學生的綜合素質是否通過教育得到了提高。

(2)評價應納入學習過程

評價納入學習過程，可以成為優化學習過程的促進劑。傳統的評價觀局限于考查和測試，目的是檢查學生的學習成績，獲取教學的反饋信息，以便改進教學。現代評價觀著眼于學生的全面素質，特別是終身學習的能力的考察。這當然不能僅靠考查和測試來評價，而要貫穿教學的全過程，教學與評價齊頭并進，“兩條腿走路”。學習是終身的活動，評價也伴隨終身。不斷自覺地或自主地了解自己的進步、評定成績、發現優勢和不足，就會有“自知之明”，明確努力的方向和奮斗的目標。教學過程中的評價不僅肯定成績，給學生以成功感，還可促進和激勵學生發展尚待開發的能力，也就是幫助學生克服困難，認識不足，反思與調控，恢復自信，提高學習能力，化弱勢為強勢。為了有效地促進學習，評價還必須尊重學生的個性差異。學生的個性差異由于學生的背景、基礎和秉性不同出現差異是難免的，需要教師和同學的尊重、關愛和耐心。這就要求評價角度、方式、手段多樣化，以適應不同個性學生的需要。

(3)評價應促進教學和教師的發展

教師從事的教育工作是一個長期復雜的過程，其對象是人，不同于物。教學工作的成績是點點滴滴，日積月累，由量變到質變，而非一朝一夕能見分曉的。僅靠一兩次單項評價難免會出偏差。所以，對教師的評價應以自我評價為主，開展多種形式評價，對其思想道德、文化理論、身體心理素質、專業技能和教學成果等進行全面評價。同時，要注意尊重教師的個性心理、職業素養、教學風格等方面的差異。這樣才會有利于教師綜合素質的提高。傳統的評價搞甄別，“分數排隊”，不關心教師的發展，常引起教師間的激烈競爭，影響教師間、教師與領導間的團結和協作；學生被分成三六九等，他們的多元智能、個性差異得不到應有的尊重，也會造成部分學生與教師的關系緊張。現代評價體系重在評價教師在學生的個性發展，學生的學習能力的培養過程中的作用；強調學生的新的學習方式主張發現學習和接受學習相結合，倡導自主、探究、合作學習。這就要求教師轉變教學策略，建立民主、平等、和諧的課堂。教師的角色有時要由指導者（guide， conductor， helper， supervisor）變為合作者（cooperator， partner）。教師“知識權威”的地位在下降，但咨詢、顧問、點撥的作用在增強。教師可以隨時對任務完成情況加以評價，而不是“一卷/紙定終身”，學生的積極性高了，教師可以體驗與學生共同學習和成長的快樂，師生的感情會更加親密。同樣的，教師間、教師與領導之間也可以建立民主、團結、和諧的人際關系，更好地面對新課程的挑戰，教師和領導目標一致，團結協作，克服困難，分享資源、集體備課、研究教學，開發校本課程，共建課程文化，共同造就人才。

(4)建立多元化、多樣性的評價體系

評價體系的多元化和多樣性指的是評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價融入了學生的學習過程，又貫穿教學的全過程，這就不只涉及學生與教師。為了建立開放和寬松的評價氛圍，需要學生、同伴、教師、家長共同關注，并參與評價，最終實現評價主體的多元化。評價形式多樣化首先體現在形成性評價（formative assessment）和終結性評價（summative assessment）相結合上，既關注學習的結果，又關注學習的過程。目前要強調以形成性評價為主。形成性評價是對學生學習過程中的表現，所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略方面的發展作出評價，故又稱做表現性評價。形成性評價的全面性和綜合性較強，因此可采用的形式很多，除上述自評、互評等外，還有學習活動評比、作業評定、點評、學習檔案、問卷調查、訪談、平時測驗、周記等。一般采用描述性評價（定性分析）、等級評定或評分等評價記錄方式。終結性評價主要指期末和結業考試，是檢測學生綜合語言運用能力發展程度的重要途徑，也是反映教學效果和學校辦學質量的重要指標之一。中考和高考屬終結性評價，是以定量為主的評價方式。以往這類考試僅依靠筆試，而且重點考語音、語法、詞匯知識，忽視學生綜合運用語言的能力。為了考查實際運用語言的能力，試題的設計應增加具有語境的應用型試題，適當減少客觀題，增加主觀題，以真正考查出學生思維、表達和交流的能力。經過十多年的努力，這類考題中增加了聽力測試，而且有些省（廣東和江蘇等）一直堅持試驗口試；結業考試也有采取做項目、完成任務、表演、演示、寫論文等形式，盡量全面考查學生的綜合語言運用能力。這些進步也使得評價日趨科學化。

（5）教學模式的研討

通過對基礎英語階段教學與高職英語階段英語教學的比對，我們可以看出二者的差距還是比較明顯的，但如何在實際的教學中做到“心中有差異，眼里見差異，實際中補差異”，這可能就沒有一個統一的尺度和標準了。因此，加強對英語教學模式的研討無論是對基礎教育階段的中學還是對于“職業”傾向的高職院校的英語教學工作都有著非常重要的意義。尤其是雙方共同研討，共同發現，共同確認的結果或是理論對于扭轉高職教育與基礎教育的“隔斷”狀態，增進相互理解與整合，實現兩個階段的關連和銜接，使英語教學的系統沿著良性方向、可持續發展，保持英語教學方法和教育影響的一貫性和連續性，服務學生需要，提高英語教學的效率都是大有好處的。

五、結語

中學階段的基礎英語教學和高職階段的英語教學應是一個有機的整體，是一個系統的英語教學過程中的兩個不同階段或環節。中學英語教學為學生的英語學習打下了堅實的基礎。而作為中學基礎英語教學的繼續與飛躍，高職階段則應該為學生進一步提高英語水平提供訓練和學習的環境。這兩個階段的目標只有一個，那就是要讓學生掌握英語這門重要的語言工具。解決中、高職英語教學脫節，縮短學生進入高職后對英語學習的適應期。但是我們應當看到，這一轉變是一項浩大的工程，這不是靠一個人、一個部門、某一個院校或僅靠提出幾個解決問題的方法就能夠完成的。這需要促成轉變的思想上的鋪墊和政策上的導向，需要有兩個階段(中、高職)的英語教師的參與和實踐，理解和合作，需要廣高職生的投入與耐心，更需要有關專家的指導和共同研究。基礎英語教學與高職英語教學的關聯和問題是一個函待解決的大課題，目前已有眾多人士包括教育主管部門已經注意到并開始研究這個問題，相信我國學生很快就會走上一條學習英語的快捷之路。

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（作者單位：江蘇無錫科技職業學院）