師生對課堂提問認同差異的比較研究

[摘要]課堂提問是課堂教學中最常見的行為之一。研究發(fā)現(xiàn)，師生對教師所提問題的難度、提問方式、提問對象的選擇等方面的認同比較一致；但對在提出問題后的“延長等待時間”、“追問并引出新問題”等理答和誘導策略存在著較大的認同差異。課堂提問應該是一種師生平等的對話行為。在教學中，應該樹立新的師生倫理觀，嘗試由學生啟動課堂提問的方式，讓學生以小組的形式參與課堂提問，設計一些思維性問題，以提高課堂提問的有效性。

[關鍵詞]課堂提問 認同差異 師生關系

一、引言

課程改革的核心環(huán)節(jié)是教學改革，教學改革的主陣地是課堂，促進課堂教學改革的主要因素之一是課堂教學行為的改良。在課堂教學行為中，課堂提問是最重要的行為之一，自從20世紀60年代以來，就受到了中外研究人員的廣泛關注。總的來看，這些研究要么集中于課堂提問問題的類型，例如弗蘭德斯（Flanders）把課堂提問的問題分為知識性記憶問題、趨同性問題、趨異性問題和評價性問題；要么集中于教師提問的藝術，例如，李建新認為“課堂所提問題要提前準備，以理解性問題為主、記憶性問題為輔，問題要帶有共性，問題要難易適當，要采取多種形式提問等”；還有學者從課堂提問的有效性及評價方法的角度進行研究，例如，魯志鯤研究了提問目的、提問結果、提問過程的有效性，并介紹了幾種研究課堂提問有效性的方法。但是，從師生對課堂提問認同的視角，對課堂提問進行研究的成果非常少見。

通過大量的觀察發(fā)現(xiàn)，教師提出問題、學生回答問題構成了課堂互動的基本模式，也就是說教師是課堂提問的發(fā)起者，掌控著課堂提問的話語權。多數(shù)學生認為，教師之所以提出問題，僅僅是為了考評，而且很多問題很虛假，從而在教師與學生之間的交流上產生了一種話語隔閡：教師提出問題后，學生，特別是高年級學生參與活動的積極性不高，或者僅僅出于禮貌，懶洋洋地應付教師的提問，教師也深感郁悶：為什么呢？本文通過分別對學生和教師進行問卷調查和訪談的方法，比較學生和教師對課堂提問的認同差異，從而為改進課堂行為提供建議。

二、研究設計

1．問題的界定

關于課堂提問的研究視角是多層面的。本文主要從學生和教師對課堂提問認同差異的視角進行研究，目的是試圖發(fā)現(xiàn)學生和教師對課堂提問的認同有沒有差異，有哪些差異，并為提高課堂提問的有效性提供一些建議。

2．研究方法

問卷調查。首先，通過課堂觀察，分析教師在課堂教學中經常提問問題的類型，教師的提問方式，學生對教師提問的反應，教師的理答行為，教師的誘導策略，教師提問對象的選擇等，擬定五分制調查問卷。然后，在師范院校的學生中征求意見，修改問卷。最后，在使用新課改教材的學生和教師中進行問卷調查。

訪談。問卷調查結束后，進行定性和定量分析。把師生認同差異較低的項目向教師反饋與推薦；對認同差異較大的項目，分別對師生進行抽樣訪談，分析原因，尋求改進方法。

三、調查結果與分析

在進行問卷調查時，考慮到學科的差異性，主要以調查語言與文學、人文與社會學習領域的教師為主，也特別告訴學生主要以這兩個學習領域的課堂教學為參考，來填寫調查問卷。調查對象選擇的是地級市一所中學、縣城一所中學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)一所中學的部分學生和教師。本次問卷調查共收回學生調查問卷672份，無效卷5份，有效問卷共667份；收回教師問卷32份，無效卷1份，有效卷31份。

1．教師該如何提問

在表1所列的提問方式中，師生對“提問后讓學生討論回答”“提問后讓舉手者回答”的認同差異較大。在提出問題后，學生認為要“三思而后發(fā)言”，最好讓“學生小組討論，然后選一個代表陳述小組的觀念”；而有些教師則認為，讓學生過多地討論會占用太多的教學時間，可能導致完不成教學任務。

在選擇提問對象上，教師非常認同讓舉手者回答；然而，有些學生認為：“舉手的同學一般都會，不舉手的同學大多不自信、害羞，應多引導不舉手的同學回答問題”。

師生對“先點名后提問”的認同差異較小，且基本上不予認同。這與W.G佩里的研究成果是相似的。佩里認為，只有在自我義務感形成之后，才能具有較高思維形式。毫無疑問，學生被點名后，其自我義務感會表現(xiàn)出來。但如果先叫學生后發(fā)問，那么大多數(shù)學生的自我義務感就被壓抑了，不僅被叫的學生缺乏思考時間，而且影響了其他學生的思維積極性，思維亦難以達到較高的水平。但也有學生認為：“老師應該在心中先挑人，然后根據他的知識能力提出相應的問題”，這雖然類似于“先點名后提問”，但卻不影響學生的思維過程。

2．問題的難度該多大

難度是指問題的深度和廣度。從表2中可以看出，師生對問題難度的認同差異較小。多數(shù)師生認為，教師提問問題的難度應該適中。問題過難，超出了學生的知識水平，學生茫然無措；問題過易，學生不假思索，這些都不利于學生思維能力的培養(yǎng)。對“提問時不考慮難度”，師生基本上都持“不予認同”的態(tài)度。

這與杰爾#8226;布洛菲和湯姆#8226;古德對問題難度的研究基本相吻合。他們認為課堂問題的難度要考慮三個準則：一是大部分問題（四分之三）必須處在一個班級里的學生都能給出正確答案的難度水平；二是其他四分之一問題的難度水平，必須能讓學生給出一些答案，即使答案是不完整的；三是不能提問那種學生完全無法回答的問題。

3．學生如何回應教師的提問

提出問題后，師生對“思考一會兒回答”的認同差異非常大，參看表3。對于學生來說，非常認同“思考一會兒回答”。例如，有些同學說：“老師提出問題，讓學生思考后回答，不要盲目回答”，“要留給學生足夠的時間想問題”等。然而，教師則普遍擔心教學時間不夠，教學任務完不成，因此對“思考一會兒回答”的認同較低。

在“等待老師講解”這一選項上，師生的認同差異也較大。部分學生認為，反正老師知道所提問題的答案，就不要賣關子了，認為課堂提問是老師在“做秀”。而教師認為，課堂提問的主要目的是對“知識點的回憶”，所以應該是有正確答案的。這表明，在部分教師看來，提問的主要目的仍然是對課本知識的記憶和復述。

師生對學生“踴躍回答”的認同度都較高。然而有老師也認為，在踴躍回答中，可能掩蓋了個別同學的不理解，甚至個別同學有“南郭先生”的嫌疑。所以，教師對其的認同感沒有學生高。為什么師生對“踴躍回答”都比較認同，這是一個需要進一步研究的問題。

4．教師該提問誰

教師提出問題后，選擇哪位同學來回答，是一個涉及到課堂公平的問題。課堂提問應該面向“全體學生”，師生對這一點非常認同，參看表4。但在訪談過程中，教師選擇回答對象的心理偏向還是比較明顯的，特別是在觀摩課中。教師認為，老師也是人，對乖巧、聰明的學生不可避免地有心理偏愛。部分學生則滿腹怨言：“老師太偏心，只照顧好學生，把學習差的學生給忘了。我認為老師應該多管管學習不太好的學生，這樣他們才能轉化為中等學生”；“老師應在多數(shù)同學感興趣的問題上提問，針對不同的同學設計不同的問題，簡單的問題讓成績不好的同學回答，復雜的問題讓成績好的同學回答，讓大家都有機會”。

所以，要使課堂提問產生積極的、良好的效果，教師提問就要面向全體同學，不能醉心于一枝獨秀而忽視滿園花開。

5．教師該怎樣理答

學生作答后，教師傾向于“贊賞學生回答”，特別是當學生回答正確的時候。然而對于學生來說，對于教師習慣性的“表揚”有點麻木，甚至感覺尷尬。如有學生說：“對內向、學習成績較差的學生，只要他們有些微進步，都要給與贊揚和鼓勵，但不能濫用”。Gary D. Borich對有意義的口頭表揚（meaningful verbal praise）進行過系統(tǒng)研究，認為表揚要與學生的實際表現(xiàn)密切相連，當學生的答案部分正確，或者正確但又不敢肯定時，表揚是非常重要的。這與本次調查的結果有一致性。

對于“批評學生回答”“忽略學生回答”“打斷學生回答”，師生對其認同都較低。如有的學生說：“對同學們的回答，不管對和錯，都不應該進行批評”，“如果學生的答案和老師的不一樣，也要聽聽學生的意見”，“老師提問學生后，要仔細聽學生的回答，不要左顧右盼”等，而且多數(shù)學生希望“老師要對學生的回答要有積極的回應”。

在問卷前，專門向師生解釋了“追問并引出新問題”的含義，但師生對此項的認同不高。部分學生認為老師追問是在“故意難為他”；有些老師也認為，課堂提問要“就事論事”，沒有必要追問下去，否則教學的效率是不高的。這表明課堂提問的問題大多還是孤立型問題，不能引出新的問題，探討新知識。

6．教師該怎樣引導

問題提出后，學生難于回答、出現(xiàn)“冷場”怎么辦？這時就需要一些誘導策略。從結果來看，師生對“換種方式表達問題”“要求學生分組討論”都比較認同（參看表6）。

學生希望老師能“分析問題簡化難度”“換種方式表達問題”，其實是希望簡化問題的難度；學生希望分組討論后再回答問題，說明學生希望參與小組學習。出現(xiàn)冷場時學生最不認可的措施是“點名回答”，部分學生認為，既然沒有學生能夠或者不愿意回答，教師就不要強迫學生回答，而應該選擇其他的策略。

“等待時間”是指教師提問和學生回答之間的間歇，是反映教師和學生交流速度的一個變量?，旣?8226;巴德#8226;羅對“等待時間”這一教學變量進行過有趣的研究，認為“教師們應該放棄其自然的傾向以及快速的教學步調，以便開展更仔細的探究性討論和更深入的對話；當?shù)却龝r間延長時，學生會提供更多的‘論據型’敘述去支持他們正在做的推斷，他們還會問更多相關的問題”。從本次調查來看，師生對“延長等待時間”的認同差異較大，學生希望教師“延長等待時間”，而教師對其的認同程度一般。

四、結論與建議

從本研究的結果來看，師生對課堂提問本身的認同差異較?。赫n堂提問是學生有效參與課堂教學的重要途徑。

但在具體的實施過程中，師生對某些具體行為的認同有一定程度的差異。例如，學生回答后，教師更喜歡“贊賞學生回答”，但學生卻認為贊賞應該有意義，特別是隨著年齡的增長，學生更需要教師準確、即時的反饋；對于教師的追問，大多學生感覺不適應，而教師追問的方式也比較單調，常常是簡單的“為什么這樣想呢”“還有別的想法嗎”等。

在訪談過程中，明顯地感覺到課堂提問的重要目的仍是為完成課堂計劃服務，教師總是在擔心課堂計劃完不成怎么辦。這是知識本位的反映，缺乏智慧型課堂教學的即興品質。

結果還顯示，學生熱切希望參加小組合作學習。教師也希望學生以小組為單位參與教學活動，但對小組的建設還只限于同桌、前后桌的自然小組，而不是依照學生的興趣、性格等內在因素進行分組，所以師生交往實質上還只限于教師與全班、單個學生的交往，與學生小組的真正互動非常少。為此，作者提出以下建議。

1.樹立新的師生倫理觀。在課堂內外，拋卻“師道尊嚴”的傳統(tǒng)師生關系觀，學會與學生交朋友，建立新型的師生關系。在提問時，嘗試提問行為啟動的雙向性。從調查的結果來看，課堂提問常常是由教師啟動、學生被動應答的活動，并逐漸演變成教師對課堂教學的一種掌控行為。在獲取信息途徑多樣化的時代，學生可能會先得先知，在某一方面比教師積淀更多的資源，教師與學生的身份與標識可以呈現(xiàn)交叉配列：師是師，生是生，師是生，生是師。也就是說，在師生課堂交往中，“反哺”現(xiàn)象是可能存在的。

總之，就像一個學生所說：“老師要時常和學生進行平等交流；提出的問題要有趣味性，可以與我們的生活息息相關；課堂氣氛不能太嚴肅，老師和同學應該像一家人”。

2.設計“問題串”，注重知識的生成。從調查結果來看，教師提問的問題大多是“孤立問題”，答案具有單一性、封閉性，大多是課本知識的復述，師生互動零散而單調。為避免課堂提問演變成“灌輸”的另外一種形式，教師應該對提問的類型、提問發(fā)生的情景、提問的語言，以及提問對其他相關活動的影響進行反思，增加“問題串”的設計，以第一個問題為引子，在師生平等的基礎上，引發(fā)學生、教師無盡的知識，引出對某一問題更深層次的疑問和答案。

3.學會等待，注重思維能力的培養(yǎng)。對于事實性問題，學生可以迅速做出反應，教師也可以即時反饋，但這對培養(yǎng)學生的思維能力是低效的。因此，應該設計一些能激發(fā)學生思考的問題，讓學生利用已有的經驗進行思維；教師也要學會等待，并參與學生的思維活動。這樣做，雖然提問的問題減少了，但對培養(yǎng)學生智慧，提高對外辦事能力具有更大的幫助作用。

4.建設和參與小組合作。學習小組有助于學生密切合作。當一個組員參與課堂提問時，其他組員可以為他提供后援，為他歡呼，從而鼓勵和支持他參與課堂活動。在小組建設初期，教師可以提供幫助，讓學生根據興趣、愛好、學習成績、性別等組建小組，以后應逐漸讓學生自己組建學習小組。在課堂提問時，教師要加強與學生小組的對話交流。

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本文系教育部人文社會科學招標課題：基于課程標準課堂教學行為研究。課題標號：2006GDXM 084。

（作者單位：河南洛陽理工學院）