課下自主學習 課上輪流主講

[摘要]高等院校學生學習活動大部分在課堂外進行，而課堂教學只是給學生提供一個良好的研究、討論以及知識共享的一個平臺。建構主義知識觀、學生觀和教師觀為教師轉變教學觀念提供了理論支持?！靶〗M課下自主學習，課上輪流主講”的教學模式強調了學生的主體和中心地位以及教師作為學習共同體中的高級合作者和幫助者的地位。以學生為中心的課前、課上、課后一系列英語學習活動都有助于學生增強自主學習意識，形成有效的學習策略，提高英語學習成績。

[關鍵詞]課下自主學習 建構主義 教學模式 以學生為中心

一、提出問題

英語教學在高等教育教學中的地位備受關注，因為大學畢業生的英語素質直接影響到其未來的從業狀況，許多大學英語教師都在研究英語課堂教學模式，而忽略了學生的課外學習模式對英語學習效果的影響?！洞髮W英語課程教學要求》指出“教學模式的改變不僅是教學活動或教學手段的轉變，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，既傳授一般的語言知識與技能，又更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變?！?/p>

陳家頤提出“構建以職業素質提高為核心，包括職業知識、職業能力和職業道德素質在內的基礎性功能。”在教學方法上，他提出“公共基礎課程要改變單一的講授法，提倡使用啟發式、討論式、辯論式、對話式等，確立學生課堂教學中的主體地位，培養其思維能力和分析解決問題的能力，調動其學習的積極性和創造性，培養其創新意識?！蓖瑫r，課堂教學還必須注重滲透職業指導教育。

苗新萍提出了“主體先行”的概念并進行了相應的實驗，取得了一定成果。“主體先行”教學模式是以學生為學習主體，以學生課前自主學習、課上合作學習、發現問題并設法解決問題為途徑，以提高學生運用英語進行口頭、書面交際能力為目的。

李二龍從理論層面論述了建構主義理論對大學英語教學的啟示，周忠心、王艷文闡述了建構主義理論在大學英語中的運用。

筆者任教于一所高等職業學院的外語系，培養未來的各方面應用型人才。從事公共英語課堂教學數年，我們認識到，學生不僅要有足夠的英語基礎知識和應用英語的能力，也需要有一定的組織語言素材，總結歸納語言和協調合作的能力，才能在畢業后順利走上工作崗位。為了達到此目標，以建構主義教學理論為指導，我們結合課堂教學嘗試了一種新的鼓勵學生自主學習的模式——“小組課下自主學習，課上輪流主講”教與學的互動模式。

二、模式分析

“綜合英語”是大學生學習英語的綜合技能訓練課，包含聽、說、讀、寫、譯多種技能的訓練。其主要目的在于讓學生掌握英語基礎知識，對學生進行英語文化的熏陶，培養學生理解英語文化和提高學生綜合運用英語的能力。本課程傳統的教育學的方法就是通過教師對學生實施大量的語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，學會各種表達方式，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而新的學習與教育模式不但使學生掌握系統的基礎語言知識（語音、語法、詞匯、篇章結構、語言功能/意念等），訓練基本語言技能（聽說讀寫），而且培養學生運用英語進行交際的綜合能力，同時指導學習方法，培養邏輯思維的能力?！熬C合英語”課程引入“小組合作學習”理念，采用“小組課下自主學習，課上輪流主講”的教與學互動模式，目的在于強化學生的主體意識、引導他們形成自己的學習策略、使他們打下堅實的語言知識基礎，最大限度地提高運用語言能力。

在該模式中，教師是學生學習活動的組織者，引導者和管理者。即組織學生形成最佳學習小組，引導學生發現問題，指導學生找到解決問題的方法和途徑，管理并監控學生學習內容和學習進度與計劃。同時，對學生進行品德及思維方法的教育。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，教學不應該忽略學習者已有的知識經驗而簡單地對學習者實施知識的強行灌輸，而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有的知識經驗基礎上，主動建構新的知識和經驗。在“小組課下自主學習，課上輪流主講”的教與學互動模式中，教師不再只是知識的呈現者和傳授者，更不是知識的權威，而是學生建構知識的積極幫助者和引導者，是合作學習中的高級參與者。教師從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者和學習方法的指導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者，即教師是“學習共同體”中的一員。教師的任務是為學生創設發現問題的情境，激勵他們積極地去解決這些問題。教師還要培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識的心理模式?？傊?，教與學成為逐步減少教師外部控制、增加學生自我控制學習的過程。因為學生只有形成自己的評判性加工策略，建立起自我控制學習過程的機制，他們才能自發地、主動地去建構知識，以滿足終身學習的需要。

與此同時，學生們通過教師提供的輔助資料和自己查閱資料去理解課文，在課外時間小組內進行充分的交流，最后由主講人把本組的整體理解在課堂內向全班做出匯報，大家共同分享，并就其他組學生提出的問題做出解釋或引發討論。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。小組在課外自主合作學習，課上輪流主講于是把課堂變成了學生主動參與的舞臺，學生真正成為了課堂的主人，學習的主人。班級成了一個學習共同體，異質的學習小組是關系更為緊密的學習共同體，學習任務始終是在幫助共同促進的融洽氣氛中完成的。

三、“小組課下自主學習，課上輪流主講”學習與教學模式的實施步驟

1.課前個體自主學習，小組內集體討論

教師把要學的英語文章內容和要求告訴學生，每個成員都要在通讀全文的基礎上重點研讀本組負責講解的部分。由學生個體去閱讀文章的歷史及寫作背景，作者的生活經歷，發現問題后，能借助一定工具（工具書、參考資料、互聯網等）解決問題。在解決問題的過程中，與小組成員交流自己的體會，提出自己的疑問，共同討論，然后達成一致意見。這時，教師是資料的提供者、要求的提出者，更是學生學習士氣的鼓舞者，當然也是答疑解惑者。

2.課上輪流主講，向全班匯報學習體會，分享學習成果

經過課前個體的閱讀、查閱資料和小組成員的討論，形成了本組對所負責部分的理解和見解，也對本部分內的語言難點進行了相應的考證，確定了疑難詞語的意義。課上，每個小組推舉一個主講人（一般輪流擔任），把本組預習文章的體會，包括對文章的理解、對作者的批判、對結構復雜的長句和難句的分析等，向全班匯報，在全班范圍內交流。同時，提出一些感興趣的熱點話題進行討論，聽取其他組同學對這些問題的看法。如“Is it right for a policeman to beat a hoodlum in the public?” “What is true friendship” “How should we behave ourselves?”等等。教師作為一個高級合作者參與討論，以個人身份發表觀點，不給學生權威式的“定論”。在對于知識性疑難問題問題，教師給出及時的解釋并負責組織必要的糾正錯誤。課堂上學生輪流主講，不但增強了學生英語表達的能力，也鍛煉學生表達自我的勇氣和信心，提高了英語語言的綜合運用與認知。

3.課后小組內進行總結，復習鞏固知識點

經過課上同學的講解和老師的點評與矯正，每個學生對課文有了進一步的理解，對其中的語言點有了更加深刻的印象。為了進一步鞏固知識，課后的練習必不可少。（1）口語練習。對話題進行回顧性討論，重申或提出新觀點，目的在于提高學生口語表達能力。（2）寫作練習。要求學生把對文章的理解寫成心得作為作業交給老師，目的是使學生實踐所學課文的寫作方法，以及詞語的運用等。（3）語法詞匯專題練習。課外教材一般都配有豐富的詞匯和語法練習，這些練習對于某些學生來說難度較大，但由于時間有限，教師不可能把每個練習都進行講解。因此，課后練習也以小組為單位處理，老師予以輔導和幫助。（4）進行拓展性閱讀，加強文化熏陶。為了滿足學生的求知欲，除了課本上的文章之外，還給學生提供一些與此類主題相關的文章，供他們選讀。一方面，擴大了學生的知識面，另一方面，也激發了學生的的閱讀興趣。

4.自主評價學習過程，師生共同評價學習成績

測試評價既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。“教學離不開測試”，測試與評價是了解學生英語水平、評估教學質量、促進教學改革的重要手段。測試評價不僅必須具有科學性、客觀性和可行性要有助于培養學生的自主學習和自主評價的意識，使他們真正成為管理自己學習的主人。

測試評價采取教師評價、學生自評、學生互評、師生互評相結合的方式對學生的學習過程和教師的教學過程進行評價。學生自評是學生個體對自己的學習過程、學習效果進行階段性反思并給出評定分數；學生互評是對小組內其他成員的學習表現進行客觀評價。學生自評、學生互評和教師的評價分別以一定比例計入期末總成績。師生互評是指教師評價學生的同時，接受學生的評價。這種評價機制有利于增強學生的主體意識，最大限度地增大內驅力。

四、對“小組課下自主學習，課上輪流主講”模式的反思

1.激發了學生的學習積極性，強化了自主學習的意識，形成了適合自己的學習策略，因材施教原則得到了貫徹。在共同建立起來的學習共同體中，學習在被促進和支持的狀態下進行，而不是被控制和壓抑下進行。通過這樣的協作學習環境，共同體中的每個成員(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，每個人都能在自己原有基礎上有較大的提高。真正實現了師生協作，教學相長。

2.增強了協作精神。在小組合作的環境中學生可以利用各種信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持，自己在幫助他人的同時也獲得了進步。

3.增強學生作為學習者主體的意識，提高了學習效率。學生既可以獨立地學習自己感興趣的知識，也能按照自己的基礎和能力安排自己的學習進度，同時還可以隨時隨地向其他同學學習，向老師學習。學生不僅是學習的主體，也是評價學習的主體，因而他們更加主動地學習，學習成績也更好。

4.對教師的要求更高。在傳統的以教師為中心的課堂上，教師是按教材為主體進行備課，按照學生綜合水平來講解知識點，忽略了學生個體的差異和知識需求，而在“小組課下自主學習，課上輪流主講”的教學互動中，教師則不僅要先行組織好整體學習資料，而且還要隨時對不同學生有可能提出的各種問題給于關注和準備，這不僅體現在在課堂上，而且還會延續到課堂外的交流與溝通。更值得注意的是對主講的學生要給出恰如其分的評價才能保護學生主動代表發言的積極性，這需要教師了解每個學生的具體學習情況和氣質特點，注重個性化教育。

五、結語

該模式使英語教學從校內延伸到校外，使學生從傳統的被動的吸收型學習變為主動的他研究型學習。從而使學生的語言技能和學習技能得到發展，學習目的與學習需求得以明確。教與學的“互動“不僅使學生的學習動力源于學校與課堂，同時也使得教師的教學有的放矢，動力無窮。教師是根據學生的實際情況，以滿足學生的需求為基本出發點，所以能輕松啟發學生的學習動機，改變其學習策略，調動其積極性。當然，以學生為中心不能只是簡單地強調學生學習的自主性，而是更需要加強對學生學習方法和學習策略的調查和研究。教師不僅要在課堂上對學生的學習給予正確的指導，更要幫助學生在課堂以外掌握正確有效的學習方法，提高學習效率，通過各種方法和途徑，通過各種語言實踐活動，培養和提高其實際語言技能。

參考文獻：

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[5]劉潤清.大學英語教學[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.

（作者單位：河北任丘市渤海石油職業學院）