語文課堂教學的效率問題探析

[摘要]教育改革不斷深入和發展，新的教學模式大量出現，教學理念迅速更新，先進的教學手段綜合運用，都給語文教學注入了生機和活力。但是，語文教學的改革恐怕大都局限在形式的層面，而未能觸及根本，少慢差費的課堂效率依然是語文教學的一大頑癥。本文擬從三個方面探討效率不高的原因，即課堂教學目標的擬定，課堂提問及多媒體手段的應用，意為熱忱鼓呼提高課堂教學效率。

[關鍵詞]語文課堂 教學效率 提問技巧

近年來，隨著教育改革的不斷深入和發展，語文教學領域也是異彩紛呈。新的教學模式大量出現，教學理論和觀念迅速更新，先進教學手段的綜合運用，都給語文教學改革注入了生機和活力，也使來自社會各方面對語文教學批評的聲音逐漸沉寂，不少人開始安心于這種熱鬧的狀態，仿佛困擾語文教學的各種疑難雜癥在這改革創新的有效治療之下一掃而光。但是，只要我們深入到課堂里、學生中，我們很快就會發現，語文教學的改革恐怕大都局限在形式的層面，而未能觸及根本、觸及理論和觀念，某些教師的語文課堂與1997年社會對語文“發難”之前并無二致，絕大多數教師還是依靠講和練兩大法寶支撐課堂。但講不能提要勾玄，啟思益智；練不能放開手腳，鼓勵探究。學生對語文漸失興趣，教師疲于完成任務，語文課堂教學效率的提高仍然任重道遠，少慢差費的課堂教學效率依然是語文教學的一大頑癥。

2001年教育部試行的新課程標準，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，提出“綜合性學習”的要求，強調語文課程的“實踐性”特點，重提語文課堂教學的效率問題，應該是與上述形勢相呼應的。本文擬從課堂教學目標的擬定，課堂提問及多媒體教學手段的應用三個方面探討效率不高的成因，雖不免襲人成說之嫌，但仍不失為提高效率鼓呼之意。

一、課堂教學目標的擬定

布魯姆目標教學理論的輸入對我們的教育教學工作擺脫無序性、盲目性發揮了巨大的作用，一度把語文教學帶入嶄新的天地。但如果冷靜地分析目前語文課堂教學中關于目標的制定這一問題，我們恐怕就難以樂觀起來。

首先，是目標和目的混為一談。教學目標應該是通過短期教學行為能夠實現的、可測知的，而且實現目標的手段是容易操作的；教學目的則可能是長期的，或者可以稱之為“遠期目標”的，是要通過長時間的學習積累逐漸達到的。例如，培養學生愛國主義情操這一命題，是否可以作為某一堂課的教學目標？倘若可以的話，那我們就不妨設問一下：如何才能算是完成了這一教學目標？完成了這一教學目標是否就意味著在今后的課堂上就不用再涉及這方面的問題了？

由此看來，語文教學的一些任務是不可以籠而統之的一概細劃為教學目標的，還是稱之為教學目的以期通過潛移默化的方式逐漸實現更為妥貼，更符合語文學科的特點。

其次，是教學目標的模糊性，即能力層次內涵的不確定性。大家知道，教學及考試已逐漸由知識主義向能力主義轉化。許多教師能盡快自覺地在教學活動中適應這一變化，以培養學生的語文素養和運用語文知識解決問題的能力。所以在擬定教學目標時，往往在具體的教學內容前，冠以“識記”“理解”“分析綜合”等體現能力層次的字眼，應該說這比籠統地提出學習要求要科學得多，準確得多。但如何才能算實現了“識記”“理解”這些能力目標，怎樣才能測得學生的學習情況，這些詞語本身的內涵是不明確的，尤其在具體不同的內容上，這就又給我們提出一個進一步細劃的要求。

我們可不可以將“識記”這一最基本的能力要求，再根據不同的內容和知識對象，具體為諸如“說出”“聽寫”“默寫”“背誦”等一類更為確定的能力要求？這樣一方面，學生會對這些詞語有親近感，另一方面便于教師運用恰當手段測控學習效果。同樣的“理解”的要求可不可以具體為諸如“復述”“辨析”“比較”“篩選”“提取”等一類確定的要求？“分析綜合”“應用”“鑒賞評價”也應該能夠提出更為切實可行的具體要求和操作方式。

《課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，這是課程標準四條基本理念之一，如果我們能與學生一道合理恰切地進行教學定向，那么師生的活動就應該能夠在一個可以預知的狀態下健康有序地進行，提高課堂教學效率就不再只是一個愿望。

二、課堂提問

提問是課堂教學的重要組成部分。關于提問的技巧或者說藝術，已有不少專家和研究者作出過精辟的論述。但我們更多的是注意了教師的提問，忽視了學生在自主探究過程中的提問。這種一遞一送的打乒乓球似的提問和回答的方式也應該是課堂教學效率不高的又一原因。

僅僅采用是非問的形式進行提問，應該說是最拙劣最不負責的，因為這種形式極大的限制了學生的思維空間，應該馬上摒棄。現在我們通常的提問都是在備課之初即已經設計好了的，既注意提問的方式又注意提問的梯度，其最終目的往往是把一些現成的定性的答案傳達給學生。這種預先設計的提問方式，甚至連課堂教學實際操作過程中的種種可能性都照顧到了，足以顯現出教師駕馭課堂的高度藝術性。在具體的教與學活動中，提問的主動權往往完全掌握在教師的手中，教師更像一位指揮員，指揮著學生的思維方向，控制著學生的思維流程。換一個角度講，教師就像事先布好了一個口袋，然后想盡千方百計引導學生鉆入這個口袋，把學生的思路引入預設的軌道，旁觀者（或者就是教師本身）對這種課堂形式會感覺執教者“運籌帷幄”，甚至是“玩弄學生于股掌之上”

面對課堂，我們當然不可能舍棄所有成說，而引導學生自創出一種新的認識、新的結論，但我們至少應該把發問的權力讓一部分給學生。因為語文教學的目的不僅僅是讓學生接受和繼承前人的經驗和技能，更重要的是幫助學生學會探究和創新。沒有疑問就不可能有探究。探究的學習方法是讓學生學會自己去思考，去尋找答案，盡管有時探究的結果并沒有找到答案。但學生通過對問題的探究，培養出的質疑問難的意識和習慣，卻是最大的收獲。

《課程標準》的“教學建議”中指出，“教師是教學活動的組織者和引導者”，“語文教學應在師生平等的對話過程中進行”。教師不應成為權威或答案的持有者，不應掌握“話語霸權”和“知識霸權”，而應該善于激疑設問，以一問激起千問百問，讓學生成為問題的發現者和探究者。

三、多媒體教學手段的應用

電腦等教學設施的日趨普及，給語文教學又帶來了一場革命。電教手段的運用，既豐富了語文教學的信息量，又極大地調動了學生參與學習的積極性，使教師和學生興奮不已，甚至有人以為這是當前提高語文課堂教學效率的唯一途徑。

但我們應該看到的是，電教手段使用不當給語文教學帶來了干擾。第一鐘錯誤表現，是將板書內容機械的搬上“銀幕”，多媒體展示出來的并非什么新鮮東西，幾乎完全是“板書時代”的內容，什么背景介紹、段落大意、中心思想、結構層次、藝術風格等等，為“現代化”起見，給每個幻燈片內容加上些花邊，加上些色彩，加上些動畫效果。第二種錯誤，則是用聲光電將一堂課全部武裝起來，恨不得師生的每一步驟，每一環節，一舉手，一投足，都有畫面聲音來配合。每播出一支曲子，閃現一幅畫面，學生都要新奇很長時間。新奇勁尚未過去，新的內容又出現了，而學生本該放在課文本身探究研討的精力全被牽扯殆盡。倘若設計的音畫內容再與課文內容不大相干，那更是徒為花哨而設。結果，花里胡哨成了主角，而本應為主角的語文本身退居二線，語文課的本質消失了。

現在有些職業學校在開展教研活動中，總有一項“使用多媒體教學手段”的指標，否則一票否決。這一指標旨在推動廣大教師盡快掌握多媒體教學手段。可實際上卻有不少教師本人對多媒體教學手段知之甚少，上課前請多位內行代為捉刀，將程序設計得面面俱到，執教者只要點按鼠標就行。萬一點錯鼠標，就可能導致整個教學活動的失敗。試想這樣的電教手段用之于教學效率的提高有多大益出。

社會給了教育一個寬松的空間，更給了語文教學一個可以放膽嘗試的機會。只要有利于課堂效率的提高，似乎什么方法都可以嘗試一下，而《課程標準》中倡導的自主、合作、探究的學習方式，更是給了我們語文教師一個充分放手給學生的召喚。我們必須認識到語文學習的個性化特點，指導學生間的互相合作，加強師生間的雙向交流，引導學生主動學習，從教學內容到教學過程，動員學生全程全員參與。

作為教師，應盡快從神圣的“講壇”上走下來，走到學生中間去，所有帶有作秀表演性的教學活動都應該馬上廢止，代之以互動式、研討式、辯論式等以學生為主體的教學方式，真正使學生從語文教學的課堂上，感到興趣，受到尊重，學到東西，從而不斷提高我們的語文課堂教學效率。

(作者單位：山東棗莊科技職業學院)