迫不得已的荒謬？

去年是恢復高考三十周年，知識界以前所未有的熱情介入了三十年前發生于中國教育領域、但影響卻遠遠溢出教育界的這樣一個大事件的紀念活動。頗意味深長的是，與教育界中一度對“高考”口誅筆伐的場面不同，知識界對恢復高考的集體性回憶似乎更多帶著感恩的溫情。這也難怪，畢竟現在知識界的絕大多數精英都是高考的受益者，更何況，在一個以公平為基調的現實語境中，于高考制度之外，人們實在也難以尋找到一個能夠與之比肩的相對剛性、規范化且值得信任的制度。然而，撇開公平和程序正義的理念，就理想化的教育追求和實質性正義而言，高考制度雖不至于是“大惡”，但它于現實之中對人性之戕害卻是顯而易見的。由是，一方面，一些人們恨不能棄之如敝屣，另一方面，又無人能夠設計出一個更不壞的制度來取代它，反而是在一個階層分化已成格局的社會中，人們更加依賴于它。這大概正如有的學者所認為的：高考制度：一種迫不得已的荒謬。

高考制度作為一種教育的評價手段和社會選材的工具是“迫不得已的荒謬”，然而，與已經完全為“考試”（涵蓋所有包括高考的考試形式）所主宰的現代教育是否也是一種迫不得已的荒謬？再擴展開來，建立在韋伯的“工具理性”基礎上的現代經濟制度和官僚制、曼海姆“功能理性”基礎上的現代社會組織制度，是否也是一種迫不得已的荒謬？甚至再以一種已經有些討人嫌的后現代主義的方式發問：作為當代社會的特征整個現代性本身是否也是一種迫不得已的荒謬？

現代體制化的學校教育最早形成于十九世紀初民族主義氛圍濃厚的德國，換言之，從國民教育制度誕生之日起，學校教育就與民族國家的主體意識間有著糾扯不清的關系。十九世紀后近代資本主義發展過程中日益細密的社會分工對有文化的勞動力的需求，進一步促成了教育的普及化和全民化。到“二戰”結束，由社會分工而連帶引起的社會結構性分化格局的形成，又喚醒了底層教育的民主化訴求，于是，基于自由主義公平理念的教育機會均等主張，開始浮出水面。從上世紀的五十年代到七十年代，西方基礎教育領域的公共教育資源進入了一個全面的擴展期。人們一度相信，只要消除教育中的經濟障礙，通過為每一個體提供平等的教育機會，即把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過程中的分化和分流結果就僅僅歸因于個體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會結構性因素無干。由是，社會分工和分化就順理成章地轉換為一種教育過程中的分流和分化，教育便成為不平等社會中的一種減壓閥、平衡器和篩選工具。

然而到六七十年代，在眾多的研究特別是由美國著名社會學家科爾曼主持的《科爾曼報告》公布后，人們發現，就整體而言，即使對弱勢群體子弟予以特殊的政策惠顧，底層群體試圖通過教育改變自身社會位置的社會流動機會依然遠遜于社會中的優勢群體。由此就迫使人們不得不進一步思考，究竟存在什么障礙抑制了對底層子女更多機會的開放？

《科爾曼報告》的意義在于，它再次把人們對現實中的教育機會不均等的關注從個體歸因轉回到社會的結構性和結構化因素歸因上來。二十世紀七十年代，美國傳統馬克思主義政治經濟學學者鮑爾斯和金蒂斯通過對資本主義勞動力市場對勞動力個性要求的分析，提出了后來頗受爭議的對應理論。他們甚至認為，美國公立學校的發展與機會均等、社會流動等議題毫無關聯，而毋寧說它本身就是有意設計的社會再生產工具。歷史地看，美國公立學校的發展主要出于人口控制的目的，即對帶有社會主義思想的移民進行“消毒”處理；而整個教育系統的分流和分層，僅僅是為了滿足勞動力市場對不同勞動力群體的個性需要。二○○二年，在經過長達二十多年為左（新馬克思主義）、右都不容的激進批判后，兩位學者再次通過實證研究論證了自己的觀點。他們證實，自由主義所謂的個人天賦如認知能力（智商）與其社會位置間僅存在弱相關，相反，個人的個性和態度等非智力因素才是顯著性變量，而來自不同階層群體如底層子弟的順從，中上階層的勤勉、責任心和領導能力等個性，正體現了受雇者與雇主兩種不同的文化模式。學校的教育過程帶有結構化特征，正是通過如職業教育與通識教育、大眾教育與精英教育等這樣的一系列教育分化過程，又進一步鞏固了不同階層的文化個性和模式，因此，公立學校內部分層和分流結構不過是社會經濟不平等結構的鏡像，教育不過是現實社會結構的復制工具。

七十年代興起的英國“新”教育社會學的代表人物邁克爾·揚和伯恩斯坦也把視角轉向了學校內部，試圖從學校學科知識與課程的組織以及教學的角度分析知識的控制與教育階層差異間的聯系。揚認為，學校內部如學科知識的組織具有選擇和分層特征，學術性的分科知識和古典知識具有高度的專業性和抽象性，通過設置高難度的準入標準，唯有那些順利通過的人方才有資格進入社會上層，如律師、醫師和科學家等職業群體。因此，學校中的課程內容組織、教學方式方法、學業考核評價等，實際上與外部利益和權力間存在密切聯系。由于這種抽象知識體系與社會底層日常生活知識間的疏離，顯然缺少高地位文化熏陶的底層子弟更難取得學業成功，因而，學業失敗實際上是學校外部社會控制的結果。伯恩斯坦則在杜爾凱姆的社會分工理論的基礎上，進一步提出了他著名的符碼理論，在他看來，勞工階層的社會分工原則簡單，而中產階級的社會分工關系相對復雜，分工愈簡單，行動者所觸及的越是日常生活中具象的事物，其符碼如言語越具有局限性和地方性，因而稱之為限制性符碼；反之，分工愈復雜，行動者越擅長于抽象性的知識、概念和理論等，如言語越精致并能夠脫離其情境關聯而具有普遍主義特征。因此，分工程度的不同實際上反映了不同階級文化間的差異。相對而言，分科性的學術課程更具有精致性符碼的特征，實際上代表了精英即中產階級文化。盡管二十世紀六十年代后，英美公立學校開始出現試圖淡化學科邊界的統整型課程（如我國目前有關生活型的綜合課程），這看似與勞工階層的日常生活建立起了情境關聯，但是，由于受家庭專制文化的影響，勞工階層子弟的學習似乎更適應于對權威的服從，反而對自由和民主的學習氛圍更無所適從，相反，新中產階級子弟因為受民主的家庭文化的濡染，在學習活動中表現出更強的自主性和參與的合作性，其結果不言自明。一言以蔽之，無論是傳統體現精英利益的分科課程設置，還是試圖建立情境關聯的統整型課程建構，階級文化的差異使得受制于限制性符碼的不利群體在學校教育過程中，因為知識的社會控制特征和伯恩斯坦所謂的“不可見的教學”影響，很難有機會改變其被動的地位。

布迪厄在上世紀七八十年代也開始關注教育不平等問題，與伯恩斯坦相似，他把教育公平問題與不同階層對文化資本占有聯系起來。在他看來，文化資本反映了中產階級的品位，它涵蓋正規和非正規的知識，如學校中各種合法性的知識，古典文化和藝術，語言能力如口音、語法和聲調運用技藝，以及如從容超然的個人風格、創造性品質、個人特質和才智等各種有形或隱性的知識、文化和素養。這種文化資本是制度化和結構化的產物，它在日常生活中以文化情趣和品位的差異來發揮社會區隔、排斥和選擇的功能。由于學校文化本身代表中產階級的品位，因而與底層階級的日常生活習得經驗（慣習）存在疏離，故不利家庭子弟在學校更容易陷入困境。

與布迪厄被動意義的學校文化再生產理論所不同的是，英國伯明翰文化研究學派的威利斯從另一個角度對勞工階層子弟的學業失敗提供了解釋。在他看來，不利階層子弟的學業失敗與其說是因為他們無法適應中產階級主導的學校文化氛圍，倒不如說是他們基于自我階級文化認同而對中產階級文化主動抵制的結果。這些來自底層的“小子們”往往以一種刻意有別于中產階級情趣的語言風格上的粗野、對婦女的輕視和挑逗、對循規蹈矩學生的冷嘲熱諷等來凸現自己的獨特性。而這種刻意求異與對學校主流文化的抵制和拒斥，恰恰導致了他們文化和社會位置的再生產，也就是說，勞工子弟不是被動而是主動地參與了自我的社會再生產。

大致分析一下以上西方社會關于教育公平問題的學術脈絡，不難發現，二十世紀五十年代，人們更關注于實現教育機會均等中的經濟障礙，而六十年代后，在公共教育資源相對充裕、教育過程中的經濟障礙基本打破后，父母職業和家庭文化又成為關注的“焦點”。在這一關注點及其理論話語的轉換和演進線路背后，其實，隱藏了一個看來并不樂觀的前景：只要存在社會不平等，無論是經濟還是文化意義上的，教育公平恐怕就永遠是一個烏托邦式的玄想；反過來，期望由教育公平而達致社會公平就更是妄念。然而，有意思的是，越是面對如此尷尬，教育的社會功能而不是教育本體功能反而越是被放大。從西方社會國民教育體系的確立到今天，教育與其說是圍繞“人的生長”而展開的一種“學與教”活動，還不如說它是一種有意設計的社會制度或設置（institution）。這種特殊的設置在自由主義那里是關于篩選、分層和流動，其邏輯為：公平的意蘊是個體發展自由，而發展的自由通過天賦（也被視為一種公共財富）和后天努力來實現，天賦和努力程度決定了教育差異，而教育差異導致合理社會分層即社會位置高低。文化再生產論者則認為教育是一種有預謀的、偽善的和隱秘的設置，由于學校教育過程中知識的選擇、課程的組織和文化偏好存在精英取向，因此，整個的教育設置毋寧說是一個冷卻（cool out）系統，讓底層階級帶著向上流動的信念和熱情介入，然后在精英階層主導的有別于自身日常生活經驗的學校文化氛圍和評價篩選過程中緩緩地被分流和淘汰，即逐漸地降溫和冷卻，最終心甘情愿地把學業的失敗歸咎于個人原因，從而為教育不平等的社會性障礙開脫罪責。

總之，到二十世紀八十年代，回顧“二戰”以來公共教育的發展，人們對教育改變人的命運的理想更多的是悲觀和失望，五十年代的樂觀情緒一掃而光。不僅底層階級抱怨教育機會不均等，中上階層更為他們子女在公立學校所接受的“糟糕”教育而憤憤不平。正是在這種社會氛圍中，八十年代后教育領域中兩種極端思潮迅速蔓延開來。一種即目前依舊處于盛勢的新自由主義和新保守主義合流，被稱為右翼，另一種是帶有新馬克思主義、后現代主義和女性主義等標識的左的思潮。前者認為公立教育的癥結根本不是公共教育資源是否充裕的問題，而是公共教育資源存在的浪費，因此解決這一問題的基本前提是重構學校（reconstructing school），讓家長來選擇，讓市場來運作。市場運作是把公立學校甚至私立學校全部納入到對資源競爭的環境之中，而衡量學校乃至教師的優劣就是重建相對統一的課程和剛性的教育評價制度。這一思潮基本主導八十年代后英美的教育改革，正如我們目前所看到的情形，在美國出現了學券制、以州為單位的統一考試，在英國一度被取消的國家課程和統一考試又卷土重來；作為左翼，八十年代后的激進左派是社會再生產和文化再生產理論的繼承者，但他們之間的不同在于，激進左派試圖走出再生產理論的被動局面和無奈、悲觀情緒，重新思考學校在社會中的價值（rethinking school），并把教育、學校視為斗爭的場所。盡管威利斯的主動抵制和社會再生產的結果并不樂觀，但是，“主動抵制”卻意味著底層群體在學校教育中有可能通過斗爭來獲得“解放”的生機，“抵制”（opposition、resistance）意味著自我意識的復蘇，是對霸權文化、符號暴力和學校教育過程工具理性的對抗，如此一來，教育本身就應是一種關涉權力斗爭的文化政治，是一個不同力量交織、對話和磋商，不同階層和人群文化和知識交匯的場域。在此，正如阿普爾認為的，教師不應是霸權文化的代言人，而是如同一般勞工組織中的工人一樣有著自我階級意識的工會成員，或如吉魯所謂的“文化工人”，甚至是有強烈社會批判和變革意識的“轉型的知識分子”。

顯然，就立場而言，八十年代后教育領域兩種“右”與“左”激進思潮間的分歧和對立可謂冰火不容，一方強調的市場選擇自由，另一方斥之實為優勢群體的選擇自由；一方強調統一課程，另一方責之為試圖恢復白人中心主義文化霸權的策略；一方重視教學的規范化和統一考試的導向功能，另一方稱其為工具理性的極致化和教師的“去才藝化”（deskilling）。就社會影響而言，前者因為關注公共資源的有效利用和“可見”價值目標（成績）的實現，更具有實踐上的可操作性，因而推動了英美教育政策調整乃至制度變革，而后者雖然思想活力四溢，但很難具有制度建構意義，故其影響至多體現于學校教師的觀念以及行動實踐層面。換言之，兩種思潮最終分別沿著自上而下和自下而上的兩個線路在學校實踐層面發生碰撞，這種碰撞最具體的外顯形式就是如美國教師工會組織與教育行政機構間頻繁的摩擦。

新的“左”“右”思潮交鋒的表面上是微觀學校層面上的“工具性效率”與“實質性公正”之爭，其實還是沒有偏離教育社會功能的主題。但與以往相對關注社會經濟和文化差異與教育分層間關系的傾向多少不同的是，宗教、族裔和性別等因素的介入沖淡了原來相對收斂和集中的分層與學業失敗關聯議題，并轉換為誰的知識應該成為學校“合法性知識”的色彩濃厚的政治論爭。換言之，表面上看右翼主導的國家課程和統一考試的制度設計是指向“質量”和“效率”，而其實質是關涉誰的知識（學術性的、生活性的、職業性的、宗教性的、性別意義的、族群意義的）有資格被納入課程及其評價體系之中，即獲得合法性的問題。在激進左派看來，右翼關于重學術性、重傳統性（如美國的清教倫理、西方經典）和重實用性，實際上更突顯了精英的權力，強化了教育的社會排斥和選擇功能，它預示著教育更為嚴重的不公。

以上是對西方社會關于教育平等和差異議題做大致的捋析，從中不難發現，由經濟到文化意義的障礙分析、再到合法性知識之爭，學校教育實際上從未成為一個能夠真正超越社會的自主性場域，反而更傾向于作為一種特殊的社會設置而存在，甚至被視為一個關于文化政治的斗爭場所。回到中國高考議題，教育尚且是一種社會設置（無論哪種意義上的），高考作為一種教育評價和人才選拔制度就更難以脫去其社會功能性意義。如果說三十年前的高考恢復意味著它開啟了中國教育秩序的重建過程，那么今天回過頭來看中國三十年的社會結構性變遷過程，說其配合了新的社會秩序重建一點都不為過。在嚴格意義上而言，中國的統一高考是實現教育的社會功能一個關鍵性制度節點，對內它左右著學校教育的過程，甚至導致教育本體功能的異化和教育日常生態的惡化，對外它以“分數面前人人平等”的剛性準則體現了程序正義，盡管這種程序正義與實體正義間可能依然存在著落差，譬如教育的文化再生產理論關于不同階層家庭的文化習性對學術性考核業績的影響（事實上，目前農村家庭子弟進入高水平大學比例已經明顯偏低），但是，至少到現在，在我們沒有找到一個更不壞的制度去取代它之前，它就依舊有其存在的合理性和必然性。而堅守程序正義，教育本體功能的異化以及所謂“唯分取人”的選材悖謬又顯然是其必須付出的代價。

當然，這并不意味著高考考核的內容和形式是不可變更的，但調整和變革需要有幾個基本的前提：一是公共教育資源分布的相對均衡，特別是城鄉之間；二是選錄過程的更加透明和公眾監督制度的確立；三是錄取機構特別是那些精英型大學能夠真正具備免于外部權力干預的相對自主性。前提一是重“素質”取向高考改革的必備條件，否則，城鄉間的公平問題更加突出；而缺少后兩個前提，就是把香港大學甚至哈佛大學放到當下社會環境中，按照其開放彈性的選拔人才方式也不見得就讓人心安。已經在實施過程中的保送生和自主招生制度廣為人所詬病，原因便在于此。

只要有考核和選拔制度（即使不是高考而是其他形式）存在，“指揮棒”效應就不會消失，人們的行動理性選擇更多地是基于制度安排給予個人的利益預期而未必是制度設計的價值前設，因此，把美國SAT偏重學術性向的考察方式移植到中國，并不見得就比目前高考偏重系統知識的考核更好，相反，它很可能因為存在淡化知識傳授傾向而為教育帶來災難性的后果。緩解而不是解決高考在學校教育中的“指揮棒”負效應，西方激進左派圍繞“合法性知識”的政治斗爭策略在中國或許行不通，但是，他們的教育實踐關注、教師觀念和意識喚醒等主張，卻不失為一種緩沖制度負效應的策略選擇。尤其是它所堅持的底層關懷立場和強烈的現實批判精神，在教師群體中具有相當的思想感染力，這種自下而上的思想力量一旦形成，會對自上而下的制度導向具有緩沖和糾偏功能。

總而言之，正因為教育與社會政治、經濟一樣被賦予尤其如社會位置的分配這樣的特殊的社會功能，在實體正義與程序正義之間、在教育的本體功能與社會功能之間、在價值理性和工具理性之間、在理想（如人們所常言的教育是最后的烏托邦）與現實之間，就永遠存在無法調和的缺憾，在特定的社會環境中相互間甚至存在更為巨大的落差。因此，我們既然希望秩序地生活，就總回避不了也不得不面對眾多迫不得已的荒謬，高考制度如此，教育如此，現代社會經濟政治制度乃至整個現代性也同樣如此。