淺議小學生習作評改的現狀及對策

當下，老師在對小學生習作進行評改過程中，存在如下幾種情形：

1 從“小”處著眼

老師每看到一篇作文，都要慢工細磨，不放過任何細節，甚至一個標點都不放過，從前到后，處處精批，既改錯別字和病句，又想把文章改得更具體或更生動。當然，他們最后還要寫上長長的評語，也不考慮學生的接受程度如何。

一篇兩篇可行，篇篇如此下來，結果可想而知，一方面教師自身累得沒有喘氣的時間，另一方面大大拉長了學生習作的反饋時間，大大降低了評價的時效性。

2 從“高”處定性

許多教師往往站在大人的“高”度，以文學的視角，用挑剔而又教條的眼光掃視小學生習作。“結構單一”、“中心不突出”、“語言不優美”、“文章平淡”、“語句不具體”、“沒有寫出高潮”等程式化、定性式的評價語言不一而足。這些評價建設性的意見少，指導性不強，學生根本無法從評價中找到讓自身習作進步的辦法和技巧，甚至還否定了學生的進步，打擊了孩子們的自信，消磨了習作的樂趣。

3 從“自”主出發

《語文課程標準》明確提出“重視引導學生在自我修改和相互批改的過程中提高寫作能力”。于是許多老師一來為了適應課改的“時尚”潮流，二來更是為了自己省事省心，便紛紛打著讓學生“自己做主”的幌子，僅僅是對學生提了自己修改作文的要求，而并不做進一步的引領與指導便要求學生自評自批，生生互評互批。由于沒有給學生必要的指導，學生不知道改什么、怎么改，結果便可想而知。

我們必須清醒地認識到如此評改已經嚴重制約了學生寫作水平的提高，筆者試結合自身對小學生習作的評改實踐來談一談如何做到高效、可行的評改。

對策一：提速

1 評改“面對面”

評改“面對面”，不是僅僅停留在以前老師在收繳完學生作文本再找來個別學生單獨面批，而是在全體學生寫作過程中，以時間上強調“當下”為特點，在同一空間里，施教者和全體學生“面對面”進行寫寫讀讀，評評改改，邊評邊改，邊改邊評。這種“面對面”地修改以其即時性、實用性，快速地影響學生的寫作進程，既可以細微到某個詞語的運用，又可以宏觀到整篇文童框架上的調整。適時的交流和準確的反饋讓孩子與老師之間的溝通渠道形成了一條“高速公路”。學生的內心語言和口頭語言都得到了較好的培養，老師也便于及時將某個同學的閃光點放大，讓其余學生得到模仿的機會；或者將習作中出現的缺陷及早糾偏，從而達到快速提高習作水平的目的。

2 評改“快車道”

評改“快車道”，即讓學生習作在學生與老師之間快速流轉，教師快速評改，從而做到增加訓練次數，及時喚醒和保持學生作文激情。

首先，這種模式要老師建立起一套高效、有序的評改流程。做到及時寫、準時收、及早批，并且在實施過程中能夠堅持下去，這樣才能保證學生習作早收繳、早反饋、早改進。

其次，這種模式還鼓勵老師在評改習作時打破逐字逐句評改這種老模式的限制，提高評改的速度，速戰速決。當然這種評改方式，主要是用于對某次作文訓練的難點把握和表達效果的總體評價，判斷的目標是習作的結構是否完整，思想性是否正確以及是否符合訓練的要求。當然，快速評改由于不十分符合小學生的思維特點和習慣，這種評改的次數不宜太多，否則會影響部分學生的作文基礎。

對策二：求“變”

1 “變”一次為多次

在對待要求較高、難度較大的作文時，把以前寫一次再評改一次的作文教學適當變化，反復寫草稿，反復評改。而且，在一題多次習作和評改的過程中，教師要精心選擇每次的著重點，細化習作要求，強化習作技巧的訓練，避免過早定性，杜絕泛泛而談。

2 “變”一層為多層

班級內部始終存在著不同層次的學生。習作優秀的需要鼓勵，習作一般的需要促進，習作困難的需要扶持。這就要求教師在評改過程中面對現實情況，俯下身來，找準重點，優化優秀生，規范中等生，為習作困難的學生打好基礎，不放棄任何一個表揚的機會。衷心鼓勵，多加贊賞，用幽默風趣的評語讓每一個孩子對作文信心滿懷。

3 “變”自主為引領

讓學生自主評改作文其重要性不言而喻，但這種理念落實到操作的層面時，想“一放就靈”肯定走不通，體現出的會是形式上的熱鬧和淺層次的評改。這需要老師想出嚴密的計劃，巧妙地組織和周密地安排。筆者在交代清楚(1)格式，(2)卷面，(3)錯別字，(4)并舉，(5)標點這幾個評改項目后，嘗試確定以下步驟：自閱——組閱——老師審核。并且在開始階段，用投影儀或者網絡進行修改的示范，起到一個引路的作用。通過這樣的引領，學生就有了依據，有了粗淺的經驗，也就會慢慢練就自主評改的本領。

總之，作文評改是作文教學的重要組成部分，我們必須進一步探求作文評改的規律，掌握有效評改的方法，發揮教師評改的主導作用，讓學生善于寫作，樂于寫作。