試論高中歷史之“問題教學法”

賈紅麗

【摘要】在大力提倡素質(zhì)教育的今天,我開始對“問題教學法”進行了探索。并在新形勢下歷史教學如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力上,有了一些簡單的認識,收到了一些良好的效果。現(xiàn)把幾年的研究成果總結(jié)如下。

【關鍵詞】高中歷史 問題教學法

江澤民同志曾指出:“必須把增強民族的創(chuàng)新能力提到關系到中華民族興衰存亡的高度來認識。”面對新世紀的來臨,培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的人才,已經(jīng)成為素質(zhì)教育的重要任務。我們中學歷史教研組在高一歷史的教學中,對實施“問題教學法”有了一個全新的認識高度。

“問題教學法”的含義:學生在預習教材的基礎上提出問題,教師將問題進行整理、篩選,然后針對這些問題進行備課,再通過課堂討論或師生的共同探討或是在教師的指導下由學生自己查找資料,達到釋疑的一種嶄新的教學模式。在傳統(tǒng)的教學方法下,中學歷史課難教、不受歡迎是普遍存在的現(xiàn)象。我們在2002屆高一學生入學之初,進行了全年級的問卷調(diào)查:其中對歷史有興趣的學生占60%;而對歷史感興趣的原因,是“因為學校開設課程”的學生僅占6%-8%,大多數(shù)同學是因為“受歷史課外書籍和影視作品的影響”或者“家庭影響”而喜歡歷史,也就是說學生對于歷史這門科目并不歡迎,但也沒有厭惡的抗拒心理。然而傳統(tǒng)的歷史課堂教學,以教師為中心,以課本為中心,以學科體系為中心,以積累知識、發(fā)展記憶和掌握已有的結(jié)論為目標,因此原本豐富生動的歷史,為了趕進度,為了考試,變成了枯燥乏味的綱綱條條,學生厭學、怕學就在所難免了。

“問題教學法”是以學生為本,以學生的發(fā)展為教學出發(fā)點,把學習的主動權(quán)交給學生,讓學生通過自我發(fā)現(xiàn)去激發(fā)其智慧的潛能,培養(yǎng)其強有力的內(nèi)在學習的動機,即把作為人的本質(zhì)創(chuàng)造精神引發(fā)出來。

隨著時代的進步,課堂教學應給學生提供質(zhì)疑的環(huán)境,使課堂教學帶有開放性和探索性,以培養(yǎng)學生的探索精神和思維能力。教師的主要任務也應從傳播知識轉(zhuǎn)為指導學生發(fā)現(xiàn)問題,并為學生提供學習的建議,教會學生面對眾多的信息,進行選擇和認知歷史的途徑。

歷史學科和其他學科相比,有著其鮮明的個性特征:其一是歷史的過去性,凡是歷史都是過去已發(fā)生過的事情,都是客觀存在的,它不會重演,因而具有不可逆轉(zhuǎn)的特點。其二是在中學的教科書中,對歷史人物、歷史事件都已經(jīng)做出了結(jié)論。因此歷史的課堂教學,創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就是培養(yǎng)學生不同尋常的,求新求異的一種發(fā)散性思維的方法。它要求學生能從各個角度、各個方面去思考問題,從各個方案、各種途徑去尋求答案,從而產(chǎn)生新的設想、新的觀念和新的理論。“問題教學法”要求學生不唯書、不唯上、不滿足和不局限于教材已有的結(jié)論,在預習教材的基礎上,敢于大膽地提出質(zhì)疑,并產(chǎn)生一種主動探究歷史真實的欲望,然后在教師的指導下,積極地尋找答案。這種自己質(zhì)疑→教師指導下探疑→釋疑的過程,能夠使學生體驗到歷史學習的樂趣,并逐步學會用獨立的見解來思考和判斷問題,不人云亦云。這種思維方法訓練的過程可以說就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

愛因斯坦說過:“提出一個問題,往往比解決一個問題更重要,”這是因為思維從問題開始,創(chuàng)造力從問題開始,問題也是深入學習的起點。“問題教學法”,就是要把學習的主動權(quán)交給學生。首先要求學生去發(fā)現(xiàn)問題,特別是針對教材提出疑問,而這并非是輕而易舉的事情。每屆高一歷史課,剛開始布置預習要求時,學生的質(zhì)疑量比較少,質(zhì)量也比較低。絕大多數(shù)同學習慣問“什么是……;為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題,有的學生甚至提不出問題,只是做了知識的整理(如:列出教材中的標題)。這是因為學生經(jīng)過初中繁重的學習,尤其是緊張的中考以后,已習慣死記硬背的學習方式,對于新的學習方法一下子很不適應,在這種情況下,教師要有信心和耐心指導他們?nèi)W會預習和質(zhì)疑。我們備課組的全體教師做到:第一,對學生的問題(包括超出課本范圍或過于簡單的問題)都不直接的回絕,根據(jù)不同對象采取不同的方式,肯定學生的探索精神和求知欲。第二,對提不出問題的學生也不批評,轉(zhuǎn)為老師提問,學生回答,旨在引導學生如何質(zhì)疑。第三,及時抓住學生思維中的火花,全班表揚,并分析問題的價值,進行具體指導。

在老師的指導和鼓勵下,學生自我思考、自我認識的能力逐步提高。問題數(shù)量多、質(zhì)量高(如有些學生甚至提出十幾個問題),從知其然到知其所以然。學生的思維產(chǎn)生了飛躍,學生提問質(zhì)量有了提高。

1.思維的求異性。如對于十月革命,書上的評價是“一次成功的無產(chǎn)階段革命”,學生提問“現(xiàn)在的俄羅斯不是回到資本主義制度,是不是說明十月革命最后也還是沒有改變俄國的命運。”盡管這個問題顯得有些偏激,但它代表了學生心中普遍存在的一個疑惑,那就是社會主義最終能不能戰(zhàn)勝資本主義?也充分說明學生們并不是簡單的接受一些理論,而是敢于懷疑,論語中說“學而不思則惘”,盡管這種思維有時略顯稚嫩,但從另外一個角度來講這也是他們不唯書,求異思維的開始,只不過需要教師給予一定的指導。

2.思維的深刻性。學生能抓住教材的重點和難點。在學習日本的明治維新這一節(jié)時,學生提“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機,同樣處于封建社會后期,同樣進行了資產(chǎn)階段改革,為什么中國戊戌變法失敗了,而日本的明治維新卻成功了?”這個問題正好和本節(jié)的教學難點相吻合,學生對于課堂教學提出了更高的要求。主動地發(fā)現(xiàn)教材中隱含的知識點,也說明學生思維已經(jīng)具有一定的深刻性。

3.思維的準確性。學生看到問題的本質(zhì)。即我們平時常常說的透過現(xiàn)象看本質(zhì)。此類問題的代表有:“為什么封建殘余較深的國家容易走上法西斯道路?”“為什么歐洲和中國相比進入封建社會慢的多,但卻比中國首先發(fā)生資產(chǎn)階級革命?”

4.思維的遷移性。學生的思維和問題逐漸向深層次遷移,由此及彼,由現(xiàn)象到本質(zhì)。如:德國和日本在戰(zhàn)后經(jīng)濟都迅速恢復和發(fā)展起來,而且法西斯勢力近年來都出現(xiàn)了抬頭的趨勢,尤其是日本近年來的軍費、自衛(wèi)隊的規(guī)模、數(shù)量以及其武器的數(shù)量、質(zhì)量以及規(guī)格都在美國的扶植下保持一種不斷上升的勢頭,而且不斷叫囂“中國威脅論”,是不是世界又面臨著一戰(zhàn)后同樣的形勢?世界會不會發(fā)生新的世界大戰(zhàn)?