教育游戲研究進展

楊宏艷

[摘要]數(shù)字時代，教育游戲作為一種寓教于樂的學習方式，正日益成為多學科關注的焦點。文章追溯了游戲的起源及發(fā)展，從游戲特點及現(xiàn)狀，探討了教育游戲產生的理論背景，重點闡述了教育游戲(DGBL)設計理論發(fā)展過程的三代變遷及對我國教育游戲設計的啟示。

[關鍵詞]教育游戲：社會建構；情境認知；

[中圖分類號]G40—057

[文獻標識碼]A

[論文編號]1009—8097(2009)13—0026—04

引言

Edutaiment這個經(jīng)典的新興詞匯，自20世紀70年代在西方出現(xiàn)以后，標志著計算機游戲的教育應用進入了一個新階段。“Edutainmen”是由英文“education”和“entertainment'兩個單詞組合而成，是指教育中的娛樂形式，即通過在教學中使用各種娛樂形式，實現(xiàn)教育目的。一般學者稱教育游戲為“Edutainment”或“educationalgames”。

近幾年來，國外學術界和教育界把游戲作為學習工具的研究的文獻大量涌現(xiàn)，探索將二者(游戲與教育)成功結合的會議和出版物呈現(xiàn)指數(shù)上升。教育游戲所帶來的外顯知識和默會知識為玩家提供了廣泛的學習機會，如在數(shù)學、歷史、科學、醫(yī)學、問題解決、城市規(guī)劃或者中世紀外交等領域。通過玩電腦游戲，游戲者能獲得或建構自己的(依賴于理論起點)知識、技能和情感態(tài)度。丹麥的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娛教：探索有潛力教育電腦游戲》博士論文里從教育學與心理學的角度對教育游戲進行了深入的探索，提出教育游戲是架構游戲與教育的橋梁，使游戲在人們的視野中“改惡從善”，游戲者在教育游戲的深思熟慮的設計過程中，在虛構的游戲世界里可以獲得知識、技能、態(tài)度的情感體驗：

Kurt D.squire在他的《重演歷史：玩游戲文明III學習世界歷史》提到在虛擬環(huán)境中學習者通過情境角色扮演來學習歷史的革命，研究了教育游戲對于學生的策略教學具有積極的意義：美國佛羅里達大學的Meredith Dipietro&Richard; E.Ferdig ect.的《建立數(shù)字化教育游戲理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)認為教育游戲作為多學科交叉的研究領域，尚沒形成規(guī)范的研究體系正面臨許多問題，其對教育游戲的理論和實踐進行了有益的探索，試圖規(guī)范出一種多學科背景下教育游戲的研究框架。

國內關于教育游戲的起步較晚，最初的探索始于2001年先得教育聯(lián)盟、華南師大未來教育研究中心和奧卓爾公司聯(lián)合發(fā)起的奧先游戲化學習研究中心，2002年春，奧卓爾組織了國內第一屆游戲化學習研討會，之后每年有不同形式的教育游戲培訓、大賽、游戲化學習沙龍。2006年浙江大學舉行了首屆“娛教2006國際會議”，分專題討論了游戲化教育與游戲技術專題研討會，同年9月，“中國教育游戲研究網(wǎng)”開通標志著規(guī)范的研究組織正式成立。

教育游戲的出現(xiàn)誠如美國著名游戲設計師、教育專家Mare Prensky(2001)在其《基于學習的電腦游戲》《Digital game based learning》一書中指出：21世界的學習革命不是課程的數(shù)字化，遠程網(wǎng)絡學習的實現(xiàn)，也不是無線、寬帶、即時學習(Just-in-time Learning)或學習管理系統(tǒng)的出現(xiàn)，真正的學習革命在于實現(xiàn)“在娛樂中學習，在學習中娛樂”的理想狀態(tài)。在數(shù)字時代，教育游戲作為一種寓教于樂的新方式，其廣泛的應用前景正日益受到人們的關注。

一游戲的起源及發(fā)展

1游戲的起源

對游戲由來考證，不同時代的學者分別從哲學、審美的角度給出了不同的定義。古希臘哲學家亞里士多德認為游戲是非目的性的消遣；康德則從愉悅人本身的角度把游戲提到與藝術平等的位置；德國詩人劇作家席勒把對游戲的認識提高到人的本質，在他看來“只有當人充分是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才是完全是人”。在他看來，人類由于生活中受到來自精神和物質的雙重束縛，使人失去了理性和自由，于是人們利用剩余的精神創(chuàng)造了一個自由的世界，這就是游戲。

2游戲的發(fā)展

游戲被視為兒童成長過程中的重要組成部分。二千多年前，在希臘游戲已發(fā)展成為大規(guī)模的奧林匹克競技運動。“游戲”的發(fā)展，經(jīng)歷了由低到高的三個發(fā)展階段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定規(guī)則的稱為游戲(Game)，規(guī)則化的游戲就稱作體育(Spots)。在《辭海》中，所謂“游戲”是指“體育的重要手段之一，文化娛樂的一種——游戲一般都有規(guī)則，對發(fā)展智力和體力有一定作用”。《辭海》的定義中將傳統(tǒng)游戲分為“智力游戲”(如下棋、積木、填字)、“活動性游戲”(如捉迷藏、搬運接力)和“競技性游戲”(如足球、乒乓球)3種。

對于游戲特點的研究，眾說紛紜，但不乏包含目標、規(guī)則、競爭、獎賞與結果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戲是自愿的(voluntary)、內隱的(intrinsicallymotivating)、主動參與(active engagement)虛構的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戲具有吸引人大四大特征，即具有挑戰(zhàn)性、富有想象力、引發(fā)好奇心和掌有控制權。美國芝加哥大學心理學家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳體驗》(Flow：The psychology of Optimum Experience)針對游戲進行研究發(fā)現(xiàn)，許多游戲者在游戲時，玩家會聚精會神、全身心投入到情境中，并過濾掉周遭的所有不相關的知覺，能夠完成在平時自己看來不可能完成的任務，并伴有愉悅感，進入一種最佳狀態(tài)，即被稱之為沉浸狀態(tài)(Flowstate)。

教育游戲正是看到了游戲的這個特點，試圖充分利用游戲的這種最佳心理體驗狀態(tài)來設計有利于學習的教育游戲。隨著時代的發(fā)展，當前數(shù)字信息的浪潮席卷整個世界，電腦普及使得游戲的形式從傳統(tǒng)意義上的游戲已經(jīng)發(fā)展為我們平常所說的電子游戲vs非電子游戲兩大類。本文主要探討根植于非電子游戲基礎上產生和發(fā)展起來的教育游戲(DGBL)。

二教育游戲的進展

游戲研究的理論基礎

大部分的研究文獻表明貫穿游戲的共同主線是玩。游戲研究中的典型代表包括皮亞杰、維果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。這些學者的觀點一直被引證在與電玩相關的文章中，因此它們的文章將被用作聯(lián)系離線與在線游戲的基礎。

他們的理論包含了學習者活動的本性，其理論相同之處在于都將學習者置于已有經(jīng)驗的學習環(huán)境中，他們通過挑戰(zhàn)

和努力來克服環(huán)境中的障礙以獲得有意義的知識。

皮亞杰(1952)討論了游戲在兒童成長過程扮演了重要角色，它能提供學習者在無憂慮的狀態(tài)下利用已有的知識去促進新知識的獲得。皮亞杰認為，游戲是同化作用大于順應作用的一種不平衡狀態(tài)。電子游戲環(huán)境呈現(xiàn)給孩子們的學習空間，在這個環(huán)境里，孩子們的心理狀態(tài)受到挑戰(zhàn)，在游戲過程中，兒童并不是發(fā)展新的認知結構，而是努力使自己的經(jīng)驗適合于當前存在的結構。因此兒童在游戲中不能學習新的技能，但可以練習和鞏固新近獲得的技能。皮亞杰認為，游戲的練習和鞏固作用十分重要，因為缺乏練習和鞏固，許多新掌握的技能就會迅速喪失。

維果茨基(1978)提出的活動理論，說明游戲這個象征性的符號集作為個人在社會中建構知識的媒介工具。維果茨基強調游戲、認知和情緒發(fā)展的關系，認為游戲是兒童身心健康發(fā)展的基礎，原因在于游戲屬于一種最近發(fā)展區(qū)內的活動。他認為，游戲是學齡前兒童發(fā)展的最重要源泉。游戲可直接促進兒童認知的發(fā)展。象征性游戲對于兒童抽象思維的發(fā)展——意義與實體的分離有重要價值。

維果茨基指出：“在游戲中，一個孩子的行為總是超越于他的實際年齡、他的日常行為：在游戲中，他比他本身的實際水平要高出一點。”在兒童的游戲中，兒童的言語、符號活動作為中介可以促進兒童認知水平的提高。維果茨基高度重視文化對心理發(fā)展的作用，他關于學前兒童的研究主要集中于游戲、言語的社會性起源、內化理論等方面。維果茨基認為一切心理過程都應當從歷史的、社會環(huán)境及相互聯(lián)系中加以理解。維果茨基心理學思想中，最近發(fā)展區(qū)、活動、心理工具、內化是四個非常重要的概念，這四個概念之間的內在聯(lián)系就構成了一個完整的關于教育教學的思想體系，這就是被西方人稱之為“社會性建構”的思想。

三教育游戲的進展

從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發(fā)展的不同時期，電腦游戲與學習理論相結合產生的三代電腦游戲的教育應用，分別為第一代一娛教產品(Edutainment)；第二代電腦教育游戲(edu.Computer games)和第三代電腦游戲的教育應用(edu.Computer games use)。在教育游戲發(fā)展的不同時期，教育游戲設計的理論基礎不同，游戲關注的主體發(fā)生了變化，教育游戲表現(xiàn)的形式也不盡相同。

第一代教育游戲：行為主義觀

20世紀80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學生的行為為起點，學習理論強調行為主義，直接觀察刺激和反應，關注個體的行為。行為主義的所持的客觀主義觀點反映在教學上，他們認為：學習就是強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中來達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，在他們看來，當學習者不停的反復操練某種技能時，學習就發(fā)生了。

娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個子集，第一代的游戲理論的產品一一娛教產品，在英國媒介教育專家大衛(wèi)·帕金翰(David Buckingham)看來，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺化的學習材料，以某種敘述或類似游戲的較少說教的方式展開的學習類型”。第一代娛教產品在市場占有和市場分布上區(qū)別于商業(yè)計算機游戲。大部分的娛教產品之所以失敗，是因為與其他具有競爭性的視頻游戲相比，它的設計過于簡單。它的任務非常重復、設計不當，不支持學習者進一步的理解。在行為主義指導下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

·缺乏內在動機一娛教更多的通過獎賞來刺激外部動機而不是內部動機。獎賞具有隨意性。例如，完成某個水平得到點數(shù)。而內部動機則是達到某個水平的情感體驗。

·缺乏整合學習體驗：通常娛教缺乏將游戲體驗與學習體驗進行很好整合，這將導致學習變成強者游戲體驗的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學習。

·操練學習原則：娛教活動的學習原則通常是鼓勵學生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續(xù)強化諸如“2+2”這類簡單數(shù)學問題結果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學習規(guī)則。

·僅僅是玩游戲——大部分的教娛名稱僅僅來自經(jīng)典游廊的名稱或者在一個你可以置身其中移動的簡單的冒險游戲。這種派別的游戲很少有創(chuàng)新，盡管可能有例外。

·預算少——以娛教命名的產品通常預算資金比商業(yè)計算機游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。

·沒有教師參與——娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認為學生只是放在教娛冠名下的計算機面前學習預定的內容和技能。不需要涉及教師、父母的指導和幫助。

·分布與市場——他們的分布與市場銷售區(qū)別與商業(yè)計算機游戲，例如他們通過書報亭、超市、學校和家庭雜志等渠道銷售。

基于以上缺點，第一代教育游戲一娛教產品未能將計算機游戲整合到學習中。因此，學習體驗的關注點從教育部分轉移到游戲部分。這種結果弱化了學習體驗，特別是當玩家考慮即時任務問題時，他們不愿花很多時間在教育體驗，而是愿意贏取更多的時間花在游戲體驗上。他們并不關注對學習者技能、內容和態(tài)度的培養(yǎng)。

第二代教育游戲；認知建構觀

20世紀50年代以計算機模擬為主的認知學習理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學習理論的研究如加涅提出的學習信息加工模型，并根據(jù)其信息加工原理設計教學。20世紀80年代，第二代教育游戲采用認知主義者的觀點，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的立場。他們認為世界是由客觀實體及特征和客觀事物之間的關系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學習者內部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的結構。

第二代教育游戲發(fā)展是基于認知主義和建構主義理論。學習者成為注意的中心，由關注學習者的外部動機轉向內部動機。學習者已不是一個“黑箱”，他們有先前的知識、觀念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來實現(xiàn)教育的目的。玩家試圖建構的教育電腦游戲，它以多種方式呈現(xiàn)信息來適合不同的學習者，以不同的方式接近同一主題。同時，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進度和能力進級；它區(qū)別于第一代游戲理論的特點在于更關注元技能：問題解決、分析、感知和空間能力。這個趨勢來源于20世紀80年代的手眼協(xié)調，問題解決和其他認知技能的仔細研究。在許多計算機游戲和教育者問題解決能力參數(shù)級別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問題解決能力。

認知理論強調個體通過主動的心理建構活動來獲得那種能真實反應客觀規(guī)律的認知結構，形成有效的解決問題的認知能力。個體的主動建構表現(xiàn)在許多方面，比如，通過感覺登記、短時記憶、長時記憶、反應等一系列合理、有效的心

理加工程序來對信息進行轉換、編碼、儲存、提取與應用。認知能力的形成取決于個體的主動建構。

建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經(jīng)有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交換作用而內化為認知結構。

第三代教育游戲：情境學習觀

第三代教育游戲的學習理論主要是指情境學習理論，“從認知到情境這種學習范式的變革，其理論取向由對學習者的關注轉向更重視社會一文化、情境學習、建構主義和關注環(huán)境的變化。由圖中可以看到，第三代計算機游戲的理論，其游戲理論的關注的主體在于電腦游戲的教育應用，這里我們統(tǒng)稱之為“教育游戲”，其關注的關鍵詞在于“有意義的、社會的、交互的、結構的、文化的”。

興起子20世紀80年后期的情境認知理論它被認為是提供有意義的學習并促進知識向真實生活情境轉換的重要認知工具。它的產生一方面由于受到認知科學、生態(tài)心理學、人類學以及社會學等學科的共同影響，另一方面源于當時學校教育脫離實際、知識惰性化等狀況的不滿，學習的研究取向逐漸由認知轉向情境。情境認知理論關注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產生的學習也不同，學習受到具體的情境特征、社會文化背景的影響。正如情境造就個體的認知的同時，個體思維和行動也同時塑造著情境，正是這種互動的過程促進了個體的發(fā)展。

建構主義是聯(lián)通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和認識卻因人而異。我們認識世界，是基于自己的已有的經(jīng)驗來建構，或者至少可以說是在解釋事實，我們個人的經(jīng)驗世界是基于我們大腦創(chuàng)建的，由于我們個人經(jīng)驗以及對事物信仰不同，我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構主義更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

第三代教育游戲并不只關注具體的計算機游戲，而是關注計算機游戲應用的更廣泛的過程。它強調提供社會情境的關鍵角色，這個情境促進學習者在適當?shù)膱龊咸岢稣_的問題。在此，教師是作為促進者、作為聯(lián)系學校，平衡教育電腦游戲經(jīng)驗的中心。學習者從其他實踐和從其他實踐中吸收經(jīng)驗來擴大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學。第三代很少感興趣在計算機游戲的實際內容，而是更多的集中在學生對計算機游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)

由此可見游戲正是為情境認知理論提供了實踐的場所。第三代教育游戲理論承認第二代認知觀，承認認知的具身性，就是說認知源于與世界的身體相互作用。具身認知運動的基本見解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴于我們身體的生理神經(jīng)結構和活動圖式(schema)；認知過程、認知發(fā)展和高水平的認知深深地根植于人的身體結構以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強調個體與特定的社會團體之間的相互作用。個體在參與團體的實踐活動中，團體通過各種直接或間接的方式來傳遞團體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，個體在不斷建構自己的實踐能力的過程中也作為團體的一員，塑造和發(fā)展團體。

四結語

基于以上分析，我們清楚看到20世紀70年代以來，娛教(Edutainment)被用這個經(jīng)典的式子來表達注定了游戲與教育的“聯(lián)姻”。自此，基于學習理論的教育電腦游戲開始走進人們的視野。人們開始意識到教育游戲設計所呈現(xiàn)的知識不再是簡單的抽象表征，不再是事實和規(guī)則的堆積：不再是抽象、簡化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid;，1989)：相反，教育游戲設計過程中，知識將呈現(xiàn)一種動態(tài)的建構與組織。教學依賴于多任務的、情境化的復雜環(huán)境下、學生通過實踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質世界進行互動的社會性交換活動中學會了自我導向、問題解決和元認知技能。

盡管情境理論在某些方面比認知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發(fā)展的初級階段，因此在某些方面仍需進一步完善與證實。比如，該理論沒有明確地說明在各種復雜的學習環(huán)境中有效教學支持的特征、缺乏有效的教學支持。教育游戲并不一定能建立起與現(xiàn)實世界相類似的現(xiàn)象，但他們能補充課堂學習的經(jīng)驗；

同時，課堂教學也幫助學生把這些從游戲系統(tǒng)學習到的知識與社會文化、歷史相關聯(lián)起來。教育游戲作為一種寓教于樂的新方式，在教育行業(yè)中有著廣泛的應用前景，其應用的方式、條件和要遵循的原則等問題，還需要在不斷的實踐中進行深入的研究。

正如Gee(2003)所認為的，電腦游戲具有的參與性是源于設計者根據(jù)社會的、認知的、學習原則進行的設計。只有當教師們意識到嵌入到游戲中強有力的學習原則的時候，他們才會去考慮這一種學習的方式。游戲設計和教師的聯(lián)合，可以設計出下一代理想的學習環(huán)境。這正是教育游戲所憧憬的未來。