傳播學專業本科教學改革研究回顧與前瞻

賀建平 徐 濤 韓 振

摘要本文檢視傳播學界對傳播學本科教育以及教學改革的研究現狀，并從傳播學視角分析課堂教學模式，

關鍵詞傳播學教育教學改革課堂教學建構式學習

中圖分類號G206文獻標識碼A

2001年開始，教育部開始批準部分高校在本科階段開設傳播學專業，傳播學教育業在一定程度上降低了與新聞教育的依附程度。然而，傳播學與新聞學教育的關系，傳播學教育的培養目標、課程體系、教師隊伍、教學模式等眾多問題的不明朗影響著傳播學教育，引起了學界的廣泛關注和熱議。本文將簡要敘述近幾年傳播學專業教學研究狀況，概括本科傳播學教育遇到的問題和教學改革研究，并對本科傳播學教育改革提出建議性意見。

一、傳播學本科教育的研究現狀

學者們關注的焦點即傳播學本科教育存在的問題主要集中在以下兩個方面：

1傳播學教育大眾傳播化導致培養目標不明確、課程設置不合理

傳播學教育的新聞化源于傳播學與新聞學一直以來的界限不清晰，兩者的膠著導致傳播學教育與傳統的新聞學教育相類似。傳播學最初由新聞學界引入并為新聞工作者所研究，而新聞學界對傳播理論的研究集中于大眾傳播相關理論。研究成果的出現及其在新聞實踐工作中的理論支撐作用激發了新聞界對大眾傳播理論的研究興趣，這又促進了研究成果源源不斷的出現，兩者之間的相互作用及循環的過程推動了大眾傳播學教育和研究的發展，大眾傳播學在高校和學界得以廣泛快速的傳播。

然而大眾傳播學的教育并不等同于傳播學教育。在教學中，從專業名稱的確定到教學方案、課程體系的設置實際上都面臨如何科學認識傳播學的問題。關于新聞學與傳播學的區別，近幾年學術界和教育界廣泛熱議，而學界教育界對傳播學這個學科的認知仍尚待清晰。

學科認知影響著培養目標，而培養目標又直接影響課程體系的設置。高校傳播學教育與新聞學教育的培養目標與課程設置存在一定程度重合的現象，對于課程設置存在的問題，對傳播學課程和新聞學進行差異化細分。在細化課程方面，復旦大學、浙江大學等傳播學專業開設了傳播研究方法、大眾傳播與社會、大眾傳播與文化、傳播與科技、網絡傳播等豐富的課程。

對于傳播學教育改革的方向，除了明確培養目標、完善課程體系，教材的使用和師資結構也受到了學者的關注。劉海龍對目前高校中使用的傳播學教材作了如下概括：教材引進側著大眾傳播理論；泛泛的概論介紹偏多，而具有一定深度的理論考察還比較少；在理論范式的介紹方面也還不夠開放，仍是客觀經驗主義范式一統天下的局面。

總之，大眾傳播教育只是傳播學教育中的重要部分，大眾傳播化一方面使教育界和學生對傳播學的認知狹隘化，另一方面，大眾傳播化指導思想下的培養目標和課程設置體系則不適應學科的發展和社會的要求。

2傳統教學模式弊端顯著。急需引入新模式

在傳播學本科教育的研究中，教學模式也成為學者關注的焦點。目前陳舊的教師一言堂教學模式與新時期下傳播學人才培養的不適應。在學界已形成了共識。

傳播學教學基本是介紹歐美傳播學研究的成果，但經典的傳播現象和實驗則無法還原給學生，不僅理論與實踐脫節，而且容易形成教師一人獨講的教學情狀。由于傳播學的理論知識面較寬且有一定的抽象性。在本科教學中教師一言堂的教學模式易演化成填鴨式教學。在課堂教學中學生接觸了大量的知識，從學科歷史、學科人物、概念、概念區分到模式、理論、研究方法等等，而灌輸式的教學方式則讓學生疲于記憶。在較短的課堂教學時間內。學生往往無法了解傳播理論的由來，也無暇透過社會的傳播現象去理解理論。

學者們深諳這種延續了幾十年的教學模式的弊端，呼吁改進課堂教學和引人互動式教學模式。

1改進課堂教學

傳播理論的本質在于描述和解釋傳播活動與傳播現象。對于本科生而言，有些傳播學理論較為深奧，具有一定的抽象性。這要求傳播學教學重理解和運用，在與實際的聯系中理解理論知識。對此，李薇認為，對一些比較深奧的傳播學理論可以變換教授方式。通過舉例法、闡釋法做到深入淺出，讓學生搞懂理論內涵；注意深與淺結合；同時要善于把抽象的問題具體化、理論的問題形象化來激發學生的學習熱情，引導學生將理論與現實社會、生活相結合進行思考。在教學的操作方法上。陸桂生和黃丹主張要點面結合。突出重點理論，形成傳播學基礎框架理論；同時向學生介紹中國傳播學的發展現狀，引導學生從本土化出發批判思考中國不同于西方的傳播現象，學以致用。

張玲提出了一個更宏大的傳播學本科教學的“漸進循環”教學模型，將“經典理論解析”、“相應案例引入”、“傳播實務實踐”和“學術前沿啟迪”作為以課堂教學為始端的遞進式教學模式。持有類似觀點的學者認為，對于傳播學本科教育而言，教學要培養學生的思辨能力和應用能力，通過對傳播理論的學習而實現對理論的活學活用。

2，引入互動式教學模式

學者們從國內國外的視角分別構建了三種互動式教學模式：開放動態的教學模式、建構性學習模式、工作坊式教學。

(1)開放動態教學模式

開放動態式教學模式是相對于傳統靜態的教師單向傳播的教學模式而言，學者徐協認為。這種模式要求教學方式、教學手段、教學內容和教學課堂的開放。傳播學教學要變學生被動接受知識為主動參與課堂教學，教師要積極創造機會讓學生多動口動腦，讓學生主動參與教學如提問與解惑相結合，這是教學方式上的開放。教學內容、教學時間和空間也要開放：教師和學生不能僅僅局限于課堂教學，還要注重課下的交流，從而促進學生的思考；空間的開放意味著學生要拓展第二課堂。

河南大學郭奇也論述并在教學中實踐了相類似的參與式教學模式。作者引導學生積極參與教學的整個過程，從以下幾個方面進行了有益的探索：1)對學生進行全面的問卷調查；2)組織學生參與教材的選定；3)鼓勵學生搜集傳播案例，建立案例庫，并在課堂上剖析；4)創設課堂對話情景；5)完善教學評估機制。

(2)建構性學習模式

建構性學習模式強調為了理解而學習，通過問題式學習和協作式學習來培養學生的探索精神和批判意識，讓學生自主構建知識體系與意義結構。這種理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的協助(包括教師和學習伙伴)，通過必要的學習資料，進行意義的建構而學到。

復旦大學謝靜歸納出了建構式學習的兩大程序：一是學生在課前必須進行大量的資料閱讀，教學不局限于教材，教師比較注重論文和著作。=是重視個案研究，老師會提供很多個案。供學生課上討論或課后分析，要求學生搜集資料、整理后在課堂上陳述與討論。

建構性學習模式將傳統的課堂演變為自由課堂，這是一種由教師確定主題并進行指導，學生課下準備資料、制作教案、組織課堂充當傳授者的教學模式。自由課堂打破了教師的主導地位，教師的角色由傳統課堂教學中的主導者轉變