語文教學效率的宏觀視野和微觀思辨

程良焱

語文教學效率的問題不是一個新問題，早在1978年，呂叔湘先生就鄭重地談過。不過，現在談這個問題，無疑有著新的背景和內涵。基礎教育課程改革始于2001年，義務教育階段的實驗已經完成了兩個周期，高中階段的實驗也已經完成了一個周期，效率問題在這個時候成為熱門話題，必然打上了課程改革的烙印，有著對多年來課程改革實驗的理念和實踐的反思。問題在于，基礎教育階段的其他學科對效率問題的反應相對比較平靜，唯有語文學科卻特別強烈，甚至到了人人都在說效率的程度，這就不能不引起我們語文教育工作者的高度重視了。

語文教學效率問題是一個十分復雜的問題。目前的討論大多集中在語文課堂教學和閱讀教學有效性的問題上，這固然是不錯的；但是，又似乎是不夠的。如果我們沒有更廣闊的視野，沒有更微觀的思辨，難免出現認識和實踐上的偏頗。鑒于此，本文擬討論與語文教學效率相關的五個問題，希望能夠引起語文教育工作者和研究者的關注。

一、客觀因素與主觀原因

影響語文教學效率的因素，有兩個大的方面。首先，有著諸多客觀因素。教材難度之大，教學要求之雜，評價標準之高，重視程度之低，都是不可否認的存在。中國基礎教育階段的教材，普遍比發達國家的難，不唯數理化生，語文教材亦如此，這是不爭的事實。新課程實施以來，各學段教材由一套變多套。“百花齊放”、“百舸爭流”的氣象是很好的；但由于大量新篇目的涌入，一些難度過大的文章過多地出現在教材里，增加了教學困難。例如，《海鷗喬那坦》就是一篇主題相當復雜的文章，放在七年級上冊給十二三歲的少年去讀，就有點為難他們了。我們中小學的語文教學要求，只怕是世界上最“豐富”的，早在很多年前，上海的于漪老師就批評過“語文教學是個筐，什么都往里面裝”的不正常現象。還有評價標準的問題。由于我們現在還是實行的淘汰選拔性考試，一考“定終身”，高考和中考，尤其是高考，難度難以降下來。雖然每年都有少數精英達到130分以上，甚至140分，但只是鳳毛麟角；平均分總是在90分上下。湖北省2008年高考文、理狀元，都是語文分數最低。這種狀況也影響到社會對語文教學質量和效率的評價。最糟糕的只怕是對語文學科的重視程度問題。不知是起于何時的、從哪里冒出來的、那樣頑固的偏見：認為語文學習見效慢，語文考試分數低，學與不學差不多，投入多少都一樣。結果是，學校排課少，學生投入少，領導強調少，語文老師有時候真的有點像魯迅先生所說的“叫喊于生人中，而生人并無反應”那種感覺。重視不夠，質量和效率必然都會出問題。語文學科真的是效益低微、難考高分嗎？事實當然不是這樣的。筆者2004年教的一個理科實驗班，語數外三科中，平均分最高的是語文；學生語數外三科中，語文分數最高的學生超過一半人。不知道這能不能引起一些輕視語文的人士的思考。

當然，我們這樣說，絕不是推卸語文教師的責任，中小學語文教學自身存在的問題，即主觀原因，的確也很突出，比如說理念問題、工作態度問題、操作層面的問題等等，都影響到語文教學效率。筆者的意思是說，不能把語文教學效率不高的板子，都打在語文老師的屁股上。一個問題，幾十年不能解決，以致成為老大難，必定有其復雜的頑固的原因。承認這一點，是實事求是的態度。至于我們語文教學界的同仁，當然應該反思，應該奮起，尤其是在我們沒有能力改變客觀條件的情況下，我們唯一能做的，就是在“一畝三分地”里辛勤耕耘，科學管理，以期獲得較好的收成，即取得較高的教學效率。

二、廣義效率與狹義效率（全時效率與課堂效率）

語文正如其他各個學科一樣，教學效率有廣義和狹義之分。狹義的效率指課堂效率，廣義的效率指學生所有用于學習語文的時間產生的效率，即全時效率。這二者是相互聯系、不可偏廢的。

誠然，我們首先要上好課，向45分鐘要質量，要效率，這是勿庸置疑的。但是，在當今的教育背景下，沒有哪個學科、哪個學生僅靠一周三五節課、一節課45分鐘能夠學好考好。尤其是語文學科，它需要學生有一定的生活和閱讀的視野和積累，需要學生有一個練筆的過程。毛澤東早就說過，“文科要把整個社會作為自己的工廠”；上海的《語文學習》雜志，曾經長時期把“語文的外延與生活的外延相等”這句話寫在封面上。這些至理名言，我們要經常去體味。我們的語文課堂教學，能不能激起學生課下自學語文的興趣？能不能教會學生課下學習語文的方法？我們的學生，是不是課下還在自覺地學語文？這正是我們要反思和探討的。學生的語文學習，呈現著三種不同層次的境界：一是在學，二是會學，三是愛學。在學不一定會學；會學不一定愛學。因此，指導學生課下自覺而有效地學習語文，就成了提高語文教學效率至關重要的舉措。這里常常有兩個問題，一是放任自流，二是題海戰術。不關注學生的課外學習，肯定是不明智的，也是不正確的。語文是個大學科，“戰線”那么長，要學的東西那么多，如果真的像有些同學所說，“課下學語文的時間還沒有生物多”，那一定會出問題。為了督促學生課外學語文，有些老師大量布置作業，推行題海戰術，幻想借此去搶占時間，這是極不科學的，甚至是有害的。一方面，語文學科不是僅靠做題就能豐富知識、提高能力的；另一方面，學生被動完成大量的試題作業，往往會敷衍、應付，不僅難以取得好的效果，有時還會養成壞的學風。筆者認為，我們可以根據語文學科的特點，針對學生的學習心理，指導他們去做一些感興趣的、比較自由的、力所能及的事，慢慢養成課下學習語文的習慣。比如，指導他們關注生活，隔段時間，特別是寒暑假和黃金周之后，開展“生活見聞與感悟”的交流活動，促進學生觀察生活，思考生活。又比如，指導學生課下讀書寫札記，閱讀內容不限，寫作篇幅不限，長期堅持，先放后收，輔之以推薦、交流、展示等形式，學生可能慢慢就眼寬、腦活、手順了。當然，這其中誘導、指導、督導的工作是大量的，需要我們老師去實踐和思考。

謀求廣義的全時學習效率，“根”在課堂教學。因此，我們要充分發揮課堂教學作為主陣地（集中學習），具有示范性（科學學習），富有引爆力（激發情趣）的特點和作用，這就是課堂學習與全時學習的聯系。

三、閱讀教學與其他教學

即使僅就課堂教學而論，也應該是內容豐富多彩、形式多種多樣的。遺憾的是，目前的中學語文課堂，內容相當貧乏，形式十分單一。寫作教學弱化了，口語交際教學基本上放棄了，綜合性學習和研究性學習也大都是走過場了。老師和學生絕大部分時間和精力，都是在“教學”那20幾篇文章，至多揉進一點《讀本》的內容。課堂教學退化、萎縮成了簡單、狹隘的閱讀教學。如若不信，請想想各種類型的研究課、示范課、競賽課，是不是基本上為閱讀教學課、文本學習課？把語文課堂教學“簡化”為閱讀教學，這也是教學效率不高的一個重要原因。

閱讀教學當然是十分重要的，學生很多知識的學習，很多能力的形成，還有情感的熏陶、價值觀的提升，在很大程度上靠的就是閱讀教學。但是，語文課堂教學不等于閱讀教學，這是不言而喻的。語文課堂教學應該包括下述三大內容：閱讀教學、寫作教學和綜合教學。所謂“綜合教學”，是筆者自創的一個名詞，它是指那些內容帶有綜合性、形式帶有活動性的語文課堂教學。（綜合教學有很多延伸到課下的學習活動；因為這里是在“課堂教學”的框架內討論問題，所以只談綜合教學的課堂行為）例如，口語交際，綜合性學習，研究性學習，朗誦、背誦、表演、演說、辯論、競賽等語文活動。新課程提出了三維目標的觀點：知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀。這些目標，不是僅靠一個閱讀教學就能夠承載的。即使只談傳統教學所說的“雙基”，諸如文字、詞語、句子、篇章，語法、修辭、邏輯、文（文學、文化）常（識），語音、標點、閱讀、寫作這些知識，聽、說、讀、寫這幾方面的能力，單靠閱讀教學也是不可能完全落實的。

寫作教學的弱化，是目前語文教學很致命的問題。這表現在：第一，老師們在寫作教學上重視不夠，思考不多。我們到現在還沒有一套比較科學的、可供操作的中小學寫作教材，學生當然也沒有一個行之有效的寫作訓練序列。初中階段，前幾年中考風行半命題作文，有些老師初一就要學生寫“我想”，“春天的”，而且“三不限”：內容不限，文體不限，寫法不限。高中階段，從材料作文到話題作文，再到所謂的“后話題作文”，反正高考考什么，教師就要學生寫什么，也不管是高一還是高三，有時連大型考試卷子（如期中、期末聯考，調考）都是如此。作文教學呈現一片混沌、幼稚、隨意的狀態。第二，操作上，寫作教學用時不多，寫作數量嚴重不足，訓練目標的落實也不到位。兩周一次作文，一學期寫8篇，初中寫4－5千字，高中寫6－7千字，還經常由于評改不及時而沒有達到這一數量。對寫作過程也監控不力，沒有很好的辦法讓學生把訓練目標落實在寫作之中。這樣，寫作教學的效率當然也就高不起來。學生的寫作，是一個由生而熟，由熟而巧的過程，沒有足夠的時間和訓練數量，沒有得力的訓練措施，是難以達到目的的。其實，我們在課堂教學中，完全可以安排一些短小的、隨機的寫作訓練，比如，結合閱讀教學的有關內容安排寫作訓練。讓學生將對文本內容的復述或概括由口頭形式轉化為書面形式；讓學生對文本某些方面的內容（人物、事件、環境等），或者某些方面的特點（結構、寫法、語言等）作一些書面點評，等等。我們在寫作教學中，更應該多想心思，監控寫作過程，落實寫作目標。比如，可以讓學生在每篇作文后面補上“寫作后記”，談談自己本次訓練的寫作目的、材料來源、寫作借鑒、寫作困難，督促學生形成某些寫作意識，了解作文背后的某些情況，以利于教師指導評講。還可以讓學生在自己的作文中作些批注和標識，說明自己的寫作意圖，從而強化寫作目的，也有利于教師評改；當某次議論文訓練的要求是“簡練鮮明地提出觀點”時，學生在自己的作文中標出提出觀點的文字，甚至加上批語指出來，是不是既能強化其“觀點”意識，又能讓教師一目了然？

綜合教學也是語文課堂教學的重要內容。綜合教學在知識的覆蓋和能力的訓練方面具有很大的兼容性，在活動的方式上有很大的包容性，只要組織得好，學生往往樂于參與，舍得投入，教學效率較高，效果較好。比如，一次成語綜合性教學，從收集成語、理解成語、讀寫成語、運用成語，到表演成語（故事）、研究成語（來源、結構、意義、運用、發展等等），會讓學生圍繞著成語，學習到很多有用的知識。又比如，汶川地震發生以后，學生都非常關注，組織一次綜合性教學，了解地震與汶川地震，理解生命的脆弱與堅強，感受一方有難八方支援的社會風尚，形成“想著災區人，做好手中事”的正確意識和態度，是深受學生歡迎的教學安排。學生跟蹤新聞，查閱資料，交流觀點，獻出愛心，寫作詩歌，舉行“月祭”，一次次激蕩心靈的參與，同時也是一系列學習語文的活動。 筆者認為，沒有語文活動的語文教學，不是完整意義的語文教學；對于語文課堂，只重視閱讀教學，在認識上是片面的，在行為上必然導致效率不高。

四、教科書教學與新資源開發

目前的中小學語文教學，弊端之一是將閱讀教學弱化為教科書教學。課堂上課本，自習讀課本，測驗考課本。結果是學生獲得的閱讀刺激太少，閱讀視野狹窄。學生所讀甚少，所獲也甚少。魏書生老師的學生，半學期就把課本學完了；其余時間大量閱讀政治、歷史、文學、科技方面的書籍和文章。學生學得有興趣，考得也出色。他的做法是值得我們思考的。

閱讀教學不能等同于教科書教學。教科書容量有限，而學生語文知識的掌握、能力的提高，需要大量的閱讀和寫作。古人總結讀書的經驗，有所謂“熟讀、精思、博覽”三條，沒有“博覽”也就無從學好語文。因此，語文教師們應該端正認識，多想辦法，組織和指導學生開展廣泛閱讀。第一，對于教科書的處理要靈活實在。要處理好精讀與略讀的關系、講讀與自讀的關系。不要每篇文章都拿來“重錘敲打”，“細嚼慢咽”，花去幾個課時。有的課文重點學習，多花些時間；有的則略讀瀏覽，“不求甚解”。這樣就在“博覽”的時間上創造了條件，贏得了主動。第二，師生共同開發閱讀資源，組織閱讀材料。可以是教師指定，也可以是學生推薦。筆者所教的班上有一個“推薦與發表”專欄，其中的“推薦”就是師生推薦有可讀性的美文，包括學生自己的文章。可以是課本拓展，也可以是另組專題。前者如學習了朱自清的散文《春》，就組織一組表現“春天”或者“季節”的文章供學生閱讀；后者如結合學生關注的事情、節日、學校活動、社會時政等主題，組織一組文章供學生閱讀。該班曾經組織過一個“母親”專題閱讀單元，選文有：《娘，我的瘋子娘》（小說）、《娘》（小說），《母親是一種歲月》（散文）、《母親的三句話》（散文）、《回憶母親》（散文），學生閱讀的興趣很高，閱讀后寫了不少札記，效果比較好。

五、顯近效率與隱遠效率

說到語文教學效率，無論是課堂學習還是全時學習，都有一個對效率特點的認識問題。由于學習的共有特點，還有語文學科的個性特點，學生學習語文的收效有些是顯性的，有些則是隱性的；有些是當時就有收效的，有些則是久遠之后才體現收效的。教師和學生對于語文學習的這些效率特點，應該充分了解，評價語文教學的效率，也應該考慮到這一具體情況。

學生學習語文的收獲，一般有三個方面。一是知識方面，二是能力方面，三是情志（學習品質、思維品質、道德情操）方面。知識方面的收獲，例如字音、字形、詞語、文常（語文常識）的識記和理解，往往即時可得，并且明顯覺得有了收獲；能力方面的收獲，例如聽、說、讀、寫能力的培養和提高，盡管有時候短期可以初見成效，但要真正實現能力達成，則需要長時間反復訓練。至于情志方面的內容，則更需要若干年甚至終身學習和養成，才能不斷提升，臻于完善。能力和情志方面的收效，都具有隱遠的特點。

我們的教學行為和教學評價，最容易犯的兩個毛病就是：急功近利，機械偏頗。總是幻想學生各方面知識的增長、能力的提升、情志的培養，在一節課，在一段時間，就能出現“立竿見影”的效果、“滄海桑田”的變化，沒有長期的、積淀的、“放長線釣大魚”的氣度和策略；或者機械地將所謂知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀逐條對號入座，看是不是“全面覆蓋”，有沒有“漏網之魚”，忽視了教學內容的特殊性和教學計劃的漸進性，沒有全面目標和重點目標和諧統一的辯證思維；或者片面強調顯近效率抑或隱遠效率，授課顧此失彼，評課揚此抑彼。不是聽說過某某領導聽完一節語文課后，當場讓學生測驗，調查哪些掌握了，哪些沒掌握的怪事嗎？就目前的語文教學現狀而言，特別要指出的是，不少的課堂教學片面強調所謂“人文性”、“文化性”，華而不實，花拳繡腿，學生學無所得，或者得之甚少，造成教學效率低下，這是急需我們警惕和力戒的。因此，對待語文教學效率，應該有一個聯系的觀點，發展的觀點。學生當堂可以學會的，應該堅決落實；可以粗見成效的，應該打好基礎；對于那些需要在長期的學習生活和社會生活中才能形成的語文素養和情感品質，則應該在每一節課上對學生施加影響，讓他們得到熏陶，增加積淀。遠近兼顧，隱顯兼顧，全面和重點兼顧，這才符合語文教學規律，符合提高語文教學效率的實際。

[作者通聯：武漢市江夏一中]