基礎知識測驗目標的操作與定位

陳　暢　任世江

[關鍵詞]基礎知識，教育目標分類學，認知過程維度

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)13—0005—06

臺灣指考設置了4項12個目標，但在實際操作中，第一項目標“基礎知識”所占比重最大，位列4項測驗目標之首。這是否意味著指考側重知識的考查呢?不是。指考基礎知識測驗目標的操作與定位，依據我們既熟悉又陌生的布盧姆教育目標分類學，涉及對歷史知識的認知過程，其中包含我們經常說的學科思維能力。本文從歷年指考單項選擇題人手，探討基礎知識目標的考查策略，由此追溯它的指導思想，反觀我們的認識誤區。

一、基礎知識測驗目標在單項選擇題中的操作

知識通常是課程中最基本的教育目標。因此，基礎知識測驗目標的重要性不言而喻。臺灣指考歷史試卷為100分卷，其中選擇題占80分，非選擇題占20分；單項選擇題近年來都占到72分，換言之，每年指考歷史成績的70％由單選題決定，單選題是名副其實的基礎題型。那么，統計歷年指考單選題中，考查4項測驗目標的比例，可以直接反應基礎知識目標所占的分量(見表1)。

從上表不難得出結論：在單選題中，基礎知識目標的考查占70％。基礎知識有3項子目標：1-1能明了重要的歷史名詞、事件、人物、制度與學說等；lm2能明了某一時代在政治、社會、經濟、思想等方面的重要特色；1-3能指出歷史事實中的因果關系、延續、變遷及趨勢等重要概念。這3項子目標在單選題中并非平均著力，而是側重于對1-2子項目標的考查(見表2)。特別是2005年之后，對1-2子項的考查超過了另兩個子項目標考查數量的總和。

我們還可以用坐標圖的方式反應基礎知識3個子項目標在單選題中考查的變化趨勢(見圖1)。

據以上圖表，2002年，3個子項的試題幾乎平分秋色，2003年，加大了1-2子項的考查，2004年，又有意識地加大了1-1子項的考查。2004年指考歷史的平均分數是歷年來最低的一年，只有30分，標準差為15.14；其中選擇題得分率僅為0.31。而2002年的平均分是47分，標準差為17.2；其中選擇題得分率為0.48。這說明，在1-3子項考查大體相當的情況下，減少1-2子項考查，增加1-1子項考查，直接增加了難度卻降低了區分度。研究人員明確提出了2004年指考存在的該問題。三年的數據表明：減少1-2子項的考查，增加1-1子項的考查，結果是直接增加了考生的記憶壓力，同時也提升了試題的難度，卻明顯降低了試題的區分度。需要指出的是，指考歷史在2002至2004年階段，基礎知識3個子項目標考查數量的交替變化，明顯帶有探索性質。

2005年之后，1-2子項目標很明顯地固定為重點考查指標，其他兩個子項每年均衡交替。基礎知識測驗目標在單選題中的基本情況，已經能夠說明指考命題的傾向性。統計4項目標在整個試卷中的比例，則可以進一步印證命題的操作偏重于基礎知識目標(見表3)。

顯然，臺灣命題團隊是有意為之的，他們重視基礎知識目標。

我們要探討的問題是：臺灣指考偏重考查基礎知識目標的指導思想是什么?以“能力立意”是大陸評價高考試題的標準，臺灣指考重視基礎知識目標，是否違背“能力立意”?對歷史學科“知識”與“能力”的認識，臺灣與我們是否一致?如果有區別，結點在哪里?

二、指考命題團隊對基礎知識目標的認識

布盧姆(Bloom，B.S.)的教育目標分類，以知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次構成一個體系。在這個體系中，知識被看作是最低層次的、簡單的、基本的目標，最高層次的目標當然是最復雜的、也是抽象的。每一個低層次是高層次的基礎。布盧姆解釋知識目標所用的動詞就是“回憶”“記憶”，知識則包括具體事實、普遍原理、方式方法等等。目前在大陸出版的各類歷史教育學著作和考試理論著作，以及有關試題命制的理論和技術文章，都是引用這個分類體系，只不過歷史學科將其簡化為記憶、理解、運用；或識記鑒別、領會詮釋、分析綜合、評價論證，認為這樣更符合學科特點。還有人從知識認知的角度，將基礎知識解釋為陳述性知識，將學科能力解釋為程序性知識。實際上，對基礎知識的認識，涉及“知識”與“能力”的關系問題。這是課程、教學、評價在認知領域要處理的核心問題。

布盧姆等編著的《教育目標分類學——認知領域》產生于1956年，大陸的中文版1986年發行。換言之，布氏的理論影響了我們20多年。安德森(Anderson，L.w.)于1999年主持修訂的《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本)》(以下簡稱《修訂版》)，在2008年初大陸才有了中譯簡縮本，迄今為止，修訂版似乎對歷史學科還沒有發生影響。而理解臺灣指考歷史注重基礎知識目標，則必須看修訂版，他們的指導思想源于此。

與1956年版相比，《修訂版》吸收了20世紀50年代以后認知領域關于知識、技能與能力方面的研究成果，吸收了建構主義教學理論關于知識建構的一些觀點，而且更強調課程、教學、評估三者之間的一致性。

比如，《修訂版》認為“知識是由學習者按理性與建構主義傳統組織和結構化的……知識是具備領域特殊性的，并且與情境相關。我們對知識的理解應該反映這種領域的特殊性、社會經驗和情境在知識建構和發展中所起的作用。”同時，《修訂版》建立了新的“能力觀”。值得注意的是，《修訂版》只提知識的類型與掌握的水平，不提能力發展。所謂“能力”就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識。言外之意，可以教會的作為目標的“能力”不在知識掌握之外，而是融于知識掌握之中。對“能力”的認識，是《修訂版》的飛躍。

修訂版將認知教育目標按兩個維度分類，形成二維表格。一個維度是知識維度，該維度分成四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、和元認知知識。另一個維度是認知過程維度，即：記憶、理解、運用、分析、評價和創造(見表4)。

“分類學表”是解讀修訂內容的關鍵，也是理解指考歷史命題思想的鑰匙。指考對測驗目標的解釋是：“歷史知識的學習，以培養學生對歷史的認識與分析等能力為主要目標，因而涉及歷史知識的分類。我們根據不同的‘能力性質，區分為四項指標：一、基礎知識；二、史料分析；三、研究方法；四、歷史解釋，這四項指標不是各自獨立，而是互相依存、循序漸進。每項能力指標又各分出三項子目標，將‘記憶、分析、推證、想象等不同能力納入一個有系統的測驗目標里。”將對歷史知識的認知過程轉化為測驗目標，這就是指考歷史的命題指導思想。他們認為：“學生能記得許多過去發生的重要大事，也能理解其意義，表示學生對歷史的若干重要

概念已有一定程度的認識，這是學習歷史的第一個層次。”第一個層次就是基礎知識目標。對考生整體水平的估計和選拔性考試的要求，側重第一個目標的考查，理所當然。但關鍵是對3個子目標的把握，經過2002至2004年的摸索，指考最終將“1--2能明了某一時代在政治、社會、經濟、思想等方面的重要特色”定為考查的核心，從而保證了既不增加難度，又奠定了整個試卷的區分度。

臺灣大考中心歷史科研究員管美蓉先生在表述考試與教學關系時認為：“考試與教學均應依據課程目標，考試的內容與范圍應與教學一致，教學活動透過課程目標與教材由教師執行之，考試的目的則在檢驗教學成果。歷史教學是透過教學活動使學生掌握系統的歷史知識，培養分析、解決問題的能力；歷史科考試則是檢驗學生掌握和運用知識的程度。”臺灣指考對歷史學科“能力”的理解，吸收了《修訂版》教育目標分類學的理論。他們著力從歷史知識人手，進行認知目標分類，進而形成符合歷史學科特點的測驗目標。由此也就不難理解，為何指考在單選題乃至整卷中，如此重視“基礎知識”這一測驗目標了。

《修訂版》貫穿始終的理念是在“知識與認知二維框架內”討論教育目標、教學活動、評估及三者一致性問題，力求防止各自為政，相互掣肘。在2002年首次“指考”后，大考中心管美蓉研究員提出的第一條建議是“需界定高中生應具備的歷史知識和能力內涵，建議召開專家會議，邀請高中教師和專家一同討論，尋求共識，逐步厘清高中生具備哪些重要知識和能力，作為評量和教學的準則。”該建議要求建立與教育目標分類學理論認知之間聯系，這是保證大規模考試公平、公正的關鍵，也是解決教與考既對立又統一的結點。布盧姆1956年的分類概念與安德森等修訂后的理念，既有聯系又有區別，看似簡單，妙在其中。我們總是解決不好知識與能力的關系，在考查目標上游離不定，其中雖然有綜合與分科的矛盾，但實質還是理論素養不夠。臺灣專業考試管理者的理論視野比我們高明。

三、思考與回顧

1，關于學科能力與考查目標

長期以來，我們對“能力”認識比較含混。雖不乏真知灼見，但并未達成共識。其實，我們對凝結世界知名教育心理學家、課程與教學專家、測量與評價專家幾十年經驗、智慧，并被廣泛應用的教育目標分類學還是理解不夠，對新的發展知之甚少。目標分類學的概念雖然被廣泛應用，但又有“標簽化”之嫌。并沒有使教育目標分類學成為教育教學與考試評價溝通的平臺。只有在這個平臺上，教學、考試才有共同的學術定義、言語；在這個平臺上，教育與心理科學才得以有效溝通。

以中國學術期刊網(www.cnki.net)學術總庫索引文獻數據為例。從1981年至2009年4月，專題探討高考“能力”的學術文章297篇，全文檢索，提及“布盧姆(布魯姆)”或“教育目標(教育分類目標)”的只有18篇，比例為16.5：1。專題探討教育教學“能力”的學術文章7388篇，全文檢索，文中提及“布盧姆(布魯姆)”或“教育目標(教育分類目標)”的451篇，比例為：16.38：1。多數教育工作者對“能力”認識還停留在釋義、解釋、個體解讀的表層。

在教育、教學和測試領域，離開教育目標談“能力”是漫無邊際的。大家對“能力”各說各話，沒有交集，相互誤讀，難以達成共識，也白白耽誤了許多精力。

再以《2006年普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明(文科綜合)》為例，該說明對大綱理論依據表述為“我們以往考試能力要求的提出主要建立于布魯姆的目標分類理論，大體從記憶、理解、應用三個方面測量學生掌握知識的程度。而布魯姆的目標分類理論主要為教學的測量與評價服務，不立足于測試學習者的知識建構過程。因此不完全適合于大規模的常模參照性考試。”這基本是對1956年教育分類學的解讀，表述者未讀到《修訂版》。《修訂版》出版7年后的2008年才被華東師范大學譯介過來，因此，大多數學者對目標分類學的理解仍然是機械的，有許多誤讀。

此外，我們一直在社會輿論的“高壓”下探討所謂的“能力”問題，不斷遷就于社會對“能力”的認識，而非學術探討。我們不妨回顧一下“能力”討論產生的歷史背景。

恢復高考的第二年，1979年10月6日《光明日報》刊登了題為“‘大突擊景象散記”的文章，記錄了78、79屆高中畢業生復習狀況，矛頭直指考試知識范圍和“超綱”問題，提出要教育部門研究。該文被譽為第一篇關于“片面追求升學率”的報道，社會輿論壓力隨之而來。1982年3月22日，教育部學生管理司在高考研究通報第二部分明確提出研究命題及評分問題，應對社會訴求。1983年底，教育部下發了《關于一九八四年高考命題若干問題的通知》，明確了命題原則是“命題范圍不超出中學教學大綱，試題內容的要求不超過中學所用統編教材所能達到的程度”，并隨附件下發了高考復習范圍。

1987年，“克服片面追求升學率”寫進了黨的十三大報告第三部分的第一條，政治壓力可見一斑。1988年兩篇媒體的報道更使高考成為眾矢之的，社會輿論出現“高分低能”說，認為高考考的是“知識”，不是“能力”。大眾對“能力”討論隨之展開，甚至有人認為“能力”是工作能力和生活能力。

在此狀況下，1990年，國家教委考試管理中心(教育部考試中心的前身)以《關于高考歷史科逐步加強能力考查的請示》報國家教委，試圖以歷史學科為突破口進行“能力”考查探索。時任該項目負責人、命題處副處長梁育民先生擬定了3點計劃：l是在《歷史教學》雜志展開專題討論；2是邀請有關專家論證高考歷史科的能力分類，題型功能研究，知識和能力考查比例，制定考試說明；3是改進問答題計分方法。1990年10月20日，國家教委主任何東昌親自批示了4點意見，在此不妨簡要摘錄：“同意此事，請研究一下下面的意見：(一)考試如何考，是很重要的問題。毛主席不主張偏題。(二)一般講，也不要側重死記硬背的題，應是理解中的記憶……(三)要著重引導學生在相互聯系中掌握知識。可以是一門課內部的聯系，也可以是一門課與其他課相關知識的聯系……(四)如何應用這些知識。……要分別找有關真正優秀的教師研討，怎樣測出我們需要的那種水平。要找到我們自己的路子，不要只看到西方的辦法。如何?”

此后，歷史學科在梁育民和劉凡先生的主持下。在1992年和1995年兩次修訂出版《考試說明》，對考查目標進行了學科化的界定，提出10項指標。1992年的10項是“再認、再現重要歷史事實；通過歷史現象初步理解辯證唯物主義的一些基本概念或觀點；從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點，或從中選取某些有效信息支持特定結論；運用所學知識，區分歷史材料中的客觀事實和主

觀見解，并指出其立場、時代局限或社會偏見；分析不同的歷史材料，得出正確的結論；比較歷史事件、歷史現象的異同；評價歷史事件、歷史人物；敘述歷史現象產生、發展或消亡的過程并概括其原因；依據歷史事實論證某些觀點；作出文字準確、條理清楚的表述”。1995年10項目標被歸納為4項10個子目：“一、再認、再現歷史知識：1，再認、再現重要的歷史事實、歷史概念和歷史結論。2，再認、再現歷史的階段特征、基本線索和發展過程。二、材料處理：3，閱讀理解歷史材料。4，對材料進行去粗取精、去偽存真、由表及里的整理，最大限度地獲取有效信息。5，充分利用有效信息，并結合所學知識對有關問題進行說明、論證。三、歷史闡釋：6，歸納、比較、概括歷史知識。7，把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價。8，初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物，闡述歷史發展的規律。9，史論結合。四、文字表達：10，語言準確，邏輯嚴謹。”應當說，我們的起步并不晚，方向也正確。正如當時教育部考試中心馬金科副主任所言，開展考查能力問題的研究與實驗意義在于：“對布盧姆認知領域的教育目標分類學進行了深入研究，結合中國高考的特殊性質和任務要求，開創性地把考查能力學科化、具體化。”可惜我們此后走了一段彎路。

毋庸諱言，我們的高考不僅是學科的，也是政治的，社會的。這在客觀上使“能力”目標符合高考的特殊性質和任務要求，不可能單純學科化、學術化。

2，研讀教育目標分類學修訂版的意義

迄今為止，我們還沒有見到歷史教育專家研讀《學習、教學和評估的分類學一布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本)》的文章。《修訂版》的主譯者皮連生先生在該書“總序”中說：“當我國流行的某些智育理論否定知識的重要性，強調所謂智力與能力的重要性時，認知目標分類的修訂版只提知識的類型與掌握的水平，不提能力發展，這是發人深省的。布盧姆的認知目標分類修訂工作的完成表明，知識分類學習論思想已被課程、教學和評估專家接受，是科學心理學與教學相結合進入新階段的標志性成果之一，值得我們認真研究。”我們感覺，修訂版的理論似乎可以解決歷史學科糾纏不清的許多問題。例如對課程目標“過程與方法”的爭論，最終是要在課程、教學、評估三者之間達成共識。作為課程目標不僅要在理論上解釋清楚，放在教學中要清晰操作過程，評估則應促進課程目標的實現。高考也是這樣。考試說明重新確定考試范圍不可能從根本上減輕學習負擔，解決與課程、教材的矛盾，首先還在于設定符合知識認知過程的考查目標，使教學方面理解考查掌握知識的層次，而課程目標和考查目標的一致性則要建立在分類學的基礎上。

3，臺灣研究團隊的特點

臺灣歷史教育有一個特點：大學者牽頭，大學教師積極參與，教材、教學、研究、考試四者聯動。

所謂大學者牽頭，是指在歷史學界有影響的大學者指導歷史教育的具體活動，如我們熟知的張元教授，周樑楷教授，王仲孚教授。這些學者不但史學功底深厚，而且熱衷于歷史教育，有的具體參與到指導中學一線教學、編寫教材、考試命題之中，比如張元教授，就曾引進英國教學理念而后在課堂實驗、指導課堂教學，并主持大學入學聯考(“指考”前身)歷史科試題命制。周樑楷教授除與張元教授編寫“龍騰版”中學歷史教材外，直接發表多篇中學歷史教材比較研究及分析文章。王仲孚教授是“大同版”中學歷史教材編寫者，也是著名的歷史教育的專家，影響較大的如《歷史教育論集》。這些大學者的牽頭極大地提升了歷史教育的地位，而且自然而然地以學術、人格魅力整合了教、學、考。大學教師自覺融入的好處是即時傳遞國外歷史研究動態及學術交流，譯介各類資料和研究成果，這是中學教師難以達到的。此外，教材、教學、研究、考試雖術業有專攻，但大家都彼此協作，隔閡較少。

與之相比，我們則是各自為戰。大學教師極少有參與中學教學的熱情，搞學術研究的極少關心歷史教育，教材多少年僵化不變(新課程有變化)，搞考試的不能參與課標，搞課標的不懂考試，搞教學的被升學率困擾。結果是各唱各的戲，課標、教學、教材、考試相互埋怨。

例如，《高中歷史課程標準(實驗)》受到很多學者的學術性批判；皮連生從心理學、教育目標分類學角度對三維目標中“過程與方法”目標設定也進行了批評。可以說，很多意見都是依據充分、中肯而有見地。如何凝聚這些積極力量是有關部門應該考慮的。尤其是課程標準中的評價問題，按照教育部考試部門負責人的說法：“課程標準根本沒有自己的評價標準和辦法。”課程標準有理念、有三維目標、有課程內容，唯獨沒有評價，提出的一些“評價建議”沒有理論內涵，讓教學自行其事，最終評價問題依然扔給了高考。高考于是乎“變臉”成為新課程高考，前無參照，后無退路，摸索前行，苦不堪言。考試界同仁戲言：“改革風光都讓課程理念沾了，改革風險都讓高考扛了，考好了是課改成功，考不好是高考失敗。”

其實，我們不缺各方面的專家、學者，研究也能及時跟進，缺少的是彼此協作的研究團隊。而這樣的團隊應該由誰來牽頭呢?

探討臺灣指考歷史有關基礎知識命題的理論依據，可能對我們解決具體問題有所借鑒。至少臺灣指考命題團隊迅速消化和吸收先進教育理念的做法，對歷史學科深入研究的精神，對歷史教育、評價的職業素養，以及團隊協作的意識是值得我們尊敬和學習的。