白璧微瑕,發(fā)揮“主導”要三思而后行

[關(guān)鍵詞]史料選擇，神入歷史，教材整合

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)23—0034—02

新課程為廣大歷史教師整合教材、開發(fā)課程資源提供了很大的空間。筆者日前參加安徽省高中新課程教學大賽時就看到，很多教師通過補充一些史實材料，極大地豐富了課堂；史論結(jié)合的方式，增強了學生的歷史素養(yǎng)。但在材料的選擇上，我覺得白璧微瑕，史料的選擇、神入歷史教學的應用、教材的整合成為一柄“雙刃劍”，豐富課堂的同時，也“污染”了課堂。

一、歷史教學史料的選擇不能有損人文性

在講授《祖國統(tǒng)一大業(yè)》(本文所舉例子均選用《祖國統(tǒng)一大業(yè)》授課)時，一位教師選擇了中英談判幕后花絮——撒切爾夫人走出人民大會堂摔倒視頻，做學習材料。教師以會談前撒切爾夫人的談笑風生和會談后“鐵娘子”的落寞沉重反映她未能如愿以償、印證中國力量的強大，這種對比很有創(chuàng)意。如果到此為止，教學效果已經(jīng)達到，但這位教師可能是為了追求趣味性，或者想發(fā)掘“摔倒”的象征意味，又繼續(xù)在“摔倒”上做足文章，這就顯得有點狹隘。一個人走路“摔倒”，是不是就是失敗的象征?我看未必。歷史不是文學，通過“摔倒”來嘲笑“鐵娘子”面對“鋼”(鄧小平)的自不量力，看起來更像用主觀感受來映射歷史。另者，嘲笑一位外國首相、一位57歲女士顯然有礙人文主義的培養(yǎng)、有失大國風度。“摔倒”視頻的播放是錦上添花還是畫蛇添足?

一位教師在講到臺灣問題時，出示了一組自己在臺灣旅游的照片，用親身經(jīng)歷講述臺灣歷史，拉近了學生與歷史課的距離，給大家的印象非常深刻。接著，執(zhí)教者又展示了自己在“莫拉克”臺風肆虐臺灣時的一組照片，并出示了大陸援助臺灣的圖片，以此反映兩岸“血濃于水”。這兩組照片貼近時政，選擇的非常好，但當它們組合呈現(xiàn)后，卻產(chǎn)生了問題：臺灣遭遇不幸(莫拉克臺風引發(fā)的水災)時，我們的教師正在臺灣旅游，一組組照片展示的只有旅游的自豪與矯情，只有“有幸脫險”(教師原話)的慶幸，卻沒有為臺灣受災人民做點什么的內(nèi)涵呈現(xiàn)。我們是否應該多展示一些為人師表的力量，讓我們的德育滲透避免蒼白無力?照片組合造成了立意的無形“打架”。好材料我們要用，但要學會選擇，否則不但“云遮霧繞”掩蓋了自己真實的意圖，甚至適得其反，成為一種戕害。學會適當規(guī)避，也是教學中不容忽視的問題。

二、歷史教學史料的解讀要注意科學性、準確性

有教師用“胡錦濤和香港原特首董建華握手”的圖片，解讀香港回歸。香港回歸發(fā)生在1997年，那時國家主席是江澤民，選擇有江澤民的圖片是不是更妥帖?選用了圖片，卻沒有背景介紹，只憑一幅單純的“握手照”，能說明問題嗎?試問沒有回歸，能不能握手?歷史不是語文，它是一門思考性的學問，這種思考不能“妄測”，要講證據(jù)。我們常說要論從史出，就必須給出照片的來龍去脈，學生才可能真正理解為什么“它”表示“香港回歸”。

有教師展示了一幅“胡錦濤會見連戰(zhàn)”的“握手照”，并連著問了三個問題：“他們站這么遠的距離就主動伸出自己的手，這表達了什么樣的心情?”“為何說他們的握手將屬再次握手?”“他們的手最終能握上嗎?”教師的提問非常好，需要綜合史實才能回答，但因為照片中兩人之間尚有一段距離，教師就將其解讀為兩人見面的艱難顯然有些不恰當。這是兩人會面的照片，不是歷史漫畫，兩人見面確實艱難，但選擇兩人即將握手、還沒握手的瞬間，定義為見面的艱難，是不是有點故弄玄虛?為了挖掘所謂的“象征意義”，把歷史行進的瞬間如此進行放大，把歷史課搞得如此高深莫測是不是拓展過頭?

不少教師在講到馬爾維納斯群島的歸屬問題時，都說是英國搶占了阿根廷的島嶼。我覺得這個問題需要慎重，至今馬爾維納斯群島的歸屬尚存在爭議，我國官方也沒有馬爾維納斯群島原屬阿根廷的說法；而當時鄧小平說香港不同于馬爾維納斯群島，意思說兩者性質(zhì)不同，即香港屬于中國領(lǐng)土具有確定性，不像馬爾維納斯群島領(lǐng)土主權(quán)存在爭議，并不是說馬爾維納斯群島屬于阿根廷。中學課堂不應該這么武斷地把存在主權(quán)爭議的內(nèi)容灌輸給學生。“一位中學歷史教師，作為一個歷史運用者，不可能也沒有必要把歷史研究的全部內(nèi)容傳授給學生，尤其是目前尚有很大爭議的問題，對缺乏分析判斷力的中學生而言，反而容易引起思想的混亂，而應該選擇最適合、最重要的內(nèi)容也就是基本的整體的歷史事實傳授給學生。”

三、歷史教學的“神入”要注意時代性、適切性

創(chuàng)設(shè)虛擬情景目的是為了讓學生“神入”歷史，貼近歷史，進而分析、思考問題。這要求學生在“神人”過程中，必須要對假設(shè)的人物及其所處的歷史時期有正確的了解；教師要在這個過程中培養(yǎng)學生的證據(jù)意識、質(zhì)疑精神等。在上《祖國統(tǒng)～大業(yè)》時，一位教師提出“假如面對這些問題(港澳問題、臺灣問題)，你能給當時領(lǐng)導人(指建國初期)提出什么建議?”學生回答：“武力解決。”許多聽課的教師發(fā)笑，授課教師有些尷尬。當學生回答：“和平統(tǒng)一。”授課教師發(fā)出會心微笑，并進行表揚，接著闡述了和談對中華民族的有利作用。學習歷史最忌諱的是用今人的眼光衡量過去的事情，“武力解決”方案正是當時人認為最正確的解決方案，也是符合歷史實際的。“和平統(tǒng)一”在當時缺乏實際操作的可能性。毛澤東雖然有“和平解決”的意思，但主要是希望國民黨內(nèi)部分裂，有人像傅作義那樣投誠或起義，而不是今天的“和平統(tǒng)一”(一國兩制)方案。歷史的“神入”是有條件的，即必須符合、尊重當時的歷史實際，進行合理的想象和推論，否則就是“偽歷史”。這讓我想起臺灣著名學者張元的話“要想理解過去，很重要但很不容易；批判過去，作些翻案文章，并不困難，卻無意義。歷史不是事情的經(jīng)過，歷史知識不是一些原因、解釋的表面的陳述；我們要有深入的了解，盡可能了解當時人們內(nèi)心的想法，也要知道各種解釋有其數(shù)據(jù)上的證據(jù)。”“歷史的理解”才是正確對待歷史的態(tài)度。

教師是課堂的主導力量，如何正確發(fā)揮教師的“主導作用”，我們要三思而后行。

[作者簡介]李應平，男，1970年生，安徽省繁昌縣教研室歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究。

[責任編輯：王雅貞]