簡析美國對歷史思維能力的分解

劉冬梅

[關鍵詞]思維能力，美國，國家歷史課程標準

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)23—0057—03

一

心理學認為，能力是掌握和運用知識，使學習與工作順利進行的人格心理特征。也就是說，能力是直接影響活動效率，使活動順利完成所必備的個性心理特征。信息加工心理學認為，知識是陳述性知識、程序性知識和策略性知識的總和。陳述性知識是回答“世界是什么”的問題，是指關于世界的事實知識。程序性知識是回答“怎么辦”的問題，是指關于如何去做的知識，是可以操作和實踐的知識。策略性知識是關于如何學習、如何思維的知識。在學習過程中，只有具備一定的思維能力，才能夠有效地掌握上述知識。但是，思維能力的培養是比較抽象的，如何才能在教育教學過程中體現出來呢?為此，美國的《歷史學科國家課程標準》做了較好的嘗試。

和傳統課程標準相比，美國《歷史學科國家課程標準》在文本結構、內容設置等方面，都出現了較大的變動。而對學生歷史思維能力和實際運用能力的要求和操作規定，是該標準最閃亮的地方。

很明顯，下表所示的五種思維能力，是逐級加深的。“時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力”是掌握陳述性知識的有效能力；“歷史研究能力”是掌握程序性知識的有效能力；“分析歷史問題并做出決策的能力”是掌握策略性知識應具備的有效能力。歷史學科的時序性特點很強，時序思維能力是學習歷史課程最基本的能力，所以在美國國家歷史課程標準中第一項能力要求就是時序思維能力。除此，通過對各種歷史文獻和資料的甄別、重新建構、富有想象力的閱讀、鑒賞、分析、比較、解釋、假設等來培養的歷史理解能力和歷史分析與解釋能力，都是掌握“歷史是什么”的基礎能力。在掌握歷史基本知識之后，學生自己面對專業性知識時該如何提出問題和解決問題?美國國家歷史課程標準進而對“歷史研究能力”給以規定和說明。學生在具備一定研究能力之后，標準對其又提出更高要求——“分析歷史問題并做出決策的能力”，這是涉及如何學習、如何思維的更高層次能力。具備這五種思維能力后，學生自然就學會思考，學會如何去掌握和拓展專業知識。

在思維能力培養的規定上，美國的國家歷史課程標準另一個突出的地方就是它的可操作性。標準1——標準5實質是按學科思維發展規律，所劃分的五個等級的思維能力要求。這五級能力標準，每一級該如何實現，標準給予詳細的規定。如第一級時序思維能力，標準明確要求學生須能“區分過去、現在和未來；明確某一歷史敘述或歷史故事的時間結構；在建構自己的歷史敘述時，設定時間順序；測量和計算日歷時間；解釋時間表所呈現的內容；創制時間表；解釋歷史的嬗變與延續”。通過這些具體可行的學習活動的完成，最終實現時序思維能力的培養。

當然，上述美國《歷史學科國家課程標準》中的五種思維能力，并不是簡單的與陳述性知識、程序性知識和策略性知識形成一對一的關系。有時一個問題的解決，需要同時具備上述五種或其中幾種能力。不過，對思維能力的層次性劃分及具體實施操作的規定，是按照能力發展水平逐級加深的，是有利于學生有效思維能力的形成的。

而我國的要求則不一樣，中國《全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)》中是這樣規定能力培養的：“在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念，掌握正確計算歷史年代、識別和使用歷史圖表等基本技能，初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力，形成用口頭和書面語言，以及圖表等形式陳述歷史問題的表達能力”。學習歷史的人都知道，史學中有關“時間”的概念就有“公元紀年、國號紀年、年號紀年、干支紀年”等不同的表達方式，另外還有以生產力水平為特征的階段劃分，以社會整體特征為界限的時期劃分和以重大歷史事件為標志的時間定位等，新課標卻只用了“逐步形成正確的歷史時空概念，掌握正確計算歷史年代”來加以概括，這種表述比較模糊。可見，在我國的學科課程標準中，實施建議只是建議，而沒有詳細的操作規定，尤其對能力培養方面，更是缺少翔實的實施細則說明。這雖然給了教師很大的發揮空問，但可操作性的缺失也使很多教師心有余而力不足，并不利于控制教學②。

美國《歷史學科國家課程標準》在內容整合方面，在歷史思維能力的培養方面，遠遠超過了我們國家對歷史課程設置的認識。標準內容豐富，操作過程詳細，即使是思維能力這一抽象的培養過程，標準也給予了明確的說明。應該說，美國的《歷史學科國家課程標準》是一部可以實施的課程標準。

傳統觀念中，歷史課程向來被認為是一門單純描述性的課程，是一門敘述以往不可改變的事實的課程，是一門與人的思維能力發展無關，僅僅依靠記憶即可獲得的、比數學容易許多的課程。美國國家歷史課程標準努力改變傳統觀念中對歷史課程的看法，試圖通過對歷史思維能力的要求，來展現歷史課程與現實的聯系，如下表所示：

如表中所示，在美國國家歷史課程標準中，歷史不再是單純的描述性的學科，它要求學生能夠“解釋時間表所呈現的內容”，能夠“解釋歷史的嬗變與延續”。另外，標準規定學生能夠“比較和對比不同的觀念、價值觀、個性、行為和制度”、能夠“挑戰歷史必然性的各種觀點”、能夠“假設歷史影響”，尤其強調培養學生的“歷史研究能力”。而要獲得歷史研究能力，付出的努力不會比學習數學少。所以說，歷史教學在發展過程中所出現的新觀念，在美國國家歷史課程標準中大多都能體現出來，而標準對五級思維能力的劃分和規定，尤其符合課程現代化的要求，符合人的全面且長遠發展的要求。

和美國課程改革相比，我國新世紀課程改革也在追求課程的現代化，也注重突出能力的培養。只是我們把“現代化”當成了一種口號和目標，我們沒有深入挖掘課程現代性的具體內涵，只學習了別人設置課程的“框架”，沒有抓住課程的實質。當然，我國課程改革對于求新求變是非常迫切的。一些專家學者把加德納的多元智力理論引入到課程改革中，把培養學生的創造能力和實踐能力放在重要的位置，努力讓學生的智力得到全面的發展，應該說這是我們新世紀課程改革的亮點之一。只是在如何提高學生的思維能力方面，我國還缺少系統的培養標準，所以雖然我們在課程標準的目標、內容、實施、評價等方方面面都下了很大工夫，可效果還不是特別理想。美國能培養出大批高素質的人才，培養出大批諾貝爾獎的獲得者，可是我們國家卻做不到。原因之一就是缺乏對人的能力的訓練和培養。

怎么樣通過課程實施來培養人?通過課程標準的細化規定來培養人的各項能力，美國的做法是值得借鑒的。課程標準是每個國家對學科教育的基本規定，是師生教與學的依據。只有內容明確的課程標準，只有操作細化的能力培養標準，才有利于培養出會主動思考、有行動能力的人才。