探究，需要教師適時引導

王逸卿

新課改實施以來，教師十分重視引導學生自主探究。課堂上，教師的指令少了，學生自主多了；教師的講授少了，學生參與多了……但我們經常發現學生花了很長的時間也沒有探究出結果，教師還在追問：“你是怎樣想的？”“其他同學還有不同的想法嗎？”有時，只有一兩位學生舉手甚至是一位學生都不舉手，把教師急得頭上直冒汗；有時，學生的發言明顯偏離了教學內容，教師還在表揚學生的回答……面對這樣的場面，我們不禁思考：學生的自主探究難道等于自己探究，放任學生說到哪里是哪里；難道學生碰到了困難，教師依然不去發揮引導的作用；難道學生的探究偏離了教學內容，還是任由學生的探究活動越走越遠？

探究，需要教師的引導，只有教師適時地發揮好引導的作用，才能讓學生的探究活動更有效。那么，教師怎樣適時地給學生以引導？筆者有以下幾點思考：

一、 學生匯報探究結果時，教師需要適時引導

學生的探究活動中會有許多生成，面對學生的隨機生成，面對不同的生成結果，教師需要進行適時的引導。一位教師教學“三角形的分類”一課時，出示了6個三角形（其中2個是直角三角形，2個是銳角三角形，2個是鈍角三角形）。教師問學生：“仔細觀察，你能把這幾個三角形分類嗎？”學生根據不同的標準產生了不同的分類方法，教師讓學生充分發表自己的意見，沒有急于評價。當有學生將兩個直角三角形分在一起的時候，教師讓他說說自己的想法？學生的理由是：這兩個三角形中都含有一個直角。教師接下來的話，我很有感觸，他說：“你的話很有道理！那么按照這種想法，還有哪幾個是同一類呢？”

“按照這種想法”雖然只有幾個字，很容易被大家忽略。但是，就是在這樣的細節里，學生的思維被帶到了按照角分類的標準上來，教師的引導作用得到了體現。

有時候，我們對學生回答時的評價總是平均用力，對每個同學的回答都是簡單地進行肯定，以免被認為是不尊重學生的探究成果。其實，面對學生的探究結果，我們需要根據教學目標進行引導，雖然有的探究結果同樣

正確，有的結果同樣很有價值，但我們教師的心中要有目標意識，我們需要根據教學目標適時地進行引導。

二、 學生的探究偏離學習內容時，教師需要適時引導

探究學習的一個特征是具有開放性，學生在探究學習的過程中，他們的思維非常活躍，一旦思維的大門被打開，就會有許多精彩的生成，但有時也可能會偏離我們的學習內容。一位教師教學“單位長度：厘米”一課時，引導學生認識尺子：“小朋友，你的尺上都有什么呀？”第一個學生說：我的尺上有小熊！教師說：“好的，其他同學呢？”又有學生站起來說：“我的尺上有小狗！”教師無奈的說：“還有嗎？”第三位學生又說：“我的尺上還有個洞”……顯然，學生一開始的回答就偏離了教學，他們也看見了尺子上的數字、刻度，但與小動物相比，這些就沒有意思了。學生的學習受到非數學材料的干擾，而此時教師沒有適時地進行引導，于是學生的回答就離學習內容越來越遠了。

新課程關注數學與生活的聯系，讓原本脫離生活的教學內容變得豐富起來，生動起來。但學生在學習過程中受到非數學材料的影響也比較大。當然，我們可以在課前對學習材料進行篩選，但是有時候，我們很難避免一些非數學材料的存在，這時候，我們就需要發揮教師的引導作用。上述現象在低年級比較明顯，所以，我們要注意排除非數學因素的干擾，不僅提供的材料要有指向性，教師的引導也十分重要。學生說：“我的尺上有小熊。”教師如果還是說：“好的，還有嗎？”那么，學生會接著說：“我的尺上有小狗！”因為，他們聽到了教師的肯定。其實，這個時候，教師需要引導：“哦，小熊不是每把尺上都有的，同桌之間看看，我們的尺上都有的是什么呀？”學生馬上會看看同桌的尺子，說出尺上都有的是數字、刻度線等等。

三、學生的探究有新意卻無價值時，教師需要適時引導

課堂是一個不斷變化、動態生成的過程。在個性張揚的課堂中，稍縱即逝的生成性教育資源無處不在，動態生成的過程往往是課堂教學的亮點。在學生探究的過程中我們時常可以發現學生一些很有價值的創新思維，當學生發現了有價值資源的時候，教師一定要緊緊把握住學生的生成資源，圍繞學生生成的資源進行探究，展開討論，否則，教學的精彩不經意間就從教師的手中溜走了。

學生的思維十分活躍，有的時候，學生的一些想法很有創意，給人耳目一新的感覺，但是對達成教學目標沒有意義。如一位學生在畫一幅需要自己設計圖標的條形統計圖時，他不用斜線表示陰影，而是用一個個小圓圈來表示陰影，這樣的表示不僅美觀，還很有新意。當學生作品呈現出來的時候，教師不能任由學生選擇，而不去引導，因為這樣的創新對于數學來說沒有意義。這時我們雖然不能否定學生的做法，但是必須做出正確的引導：“這位同學這樣畫是可以的，也很美觀，但是，條形統計圖是要簡單，直觀，清晰地看出數據的大小，我們一般用斜線或涂黑這樣的陰影來表示就可以了！”如果教師不加引導，小學生很容易模仿和接受新的事物，下一次學生肯定會有更多的創新，有的學生會花更多的時間在設計陰影上，數學課就會成為美術課。

四、 學生的探究發生困難時，教師需要適時引導

探究學習是學生自主構建知識體系的一種學習方式。于是，許多公開課上，有的教師不敢“張口”怕被戴上“牽著學生走”帽子。其實，恰如其分的講解與“牽”是有本質區別的。面對不同的學生，不同的教學內容，你設計的問題可能會不適合學生，這時就要敢于調整學習的“坡度”，適當引導。

有位教師在教學“垂直與平行”一課的時候，他讓學生先任意畫了兩條直線，然后，有代表性地展示了一些學生的作品，讓學生進行分類。學生在分類時遇到了困難，怎樣來分？心中沒有標準，于是分類比較亂。教師指著被分在不相交一類中的兩條直線（其實延長以后是相交）問學生：“對這樣的分類，你們有沒有意見？”面對在成人看來明顯錯誤的分類，學生都沒有意見。教師向左右看了一看，又等了一等，還是沒有一只小手舉起來。這時候，這位教師顯得十分鎮定，他說：“老師現在來變個魔術！”學生一聽變魔術，一下子被吸引了起來。他拿起尺子，將原本沒有相交的兩條直線延長，這時候，學生馬上明白了：“老師，這兩條直線是相交的。”師：“為什么改變了想法？”生：“因為直線可以無限延伸！”生：“教師，6號延長以后也是相交，應該分在下面！”“教師，3號也應該分在下面！”……

課改以后，我們十分關注學生的自主探究，于是，教師往往不敢出手。其實，這樣的想法是不對的。這位教師面對學生探究的困難，沒有反復地追問學生“還有沒有不同的想法？”而是果斷地、巧妙地引導。教師在學生遇到困難時給以幫助，在學生的探究中真正發揮了引領作用。