評勞倫斯·克雷明的《美國教育史》

武翠紅　周　采

［摘 要］ 勞倫斯?克雷明是美國著名的溫和派教育史家，其代表作是《美國教育史》（3 卷 本）。本文從克雷明的教育史研究的功能、教育史研究的受眾和教育史的編撰三個方面對該 書進行了評述和思考，指出其教育史研究處于兩難之中。

［關鍵詞］勞倫斯?克雷明；美國教育史；述評

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0046-06

勞倫斯?克雷明(Lawrence Archur Cremin,1925-1990)是美國著名教育史家、教育 評論家， 美國新教育史學和美國教育史家溫和修正派的代表人物。他于1925年10月31日出生于美國紐 約，早年就讀 于紐約市立學院，后又就讀于哥倫比亞大學師范學院，畢業后留校任教。1957年起直到逝世 ，他任哥倫比亞大學師范學院教授，并曾擔任該院院長達十年之久（1974～1984）。他曾任 美國教育史協會首任會長（1959～1960）、全國教育學院教師學會會長（1985～1990）以 及 全國教育科學院院長等職。1990年9月，克雷明因心臟病而突然逝世。在他生命的最后25年 里，他的主要精力都放在三卷本的《美國教育史》的撰寫工作上。第一卷是《美國教育史： 殖民時期的歷程，1607～1783》（American Education：The Colonial Experience，1 607～1783），第二卷是《美國教育史：建國時期的歷程，1783～1876》（American Educat ion： The National Experience，1783～ 1876），第三卷是《美國教育史：都市時期的歷程，18 76～1980》（American Education：The Metropolitan Experience，1876～1980）。其中 第二卷獲得普利策歷史獎。本文主要對其《美國教育史》（3卷本）進行評述。

一、 教育史研究的功能：實用和功利

克雷明的《美國教育史》（3卷本）體現了其關于教育史研究的實用主義和功利主義傾向。 他所從事的美國教育史研究并非是發思古之幽情，而是有著現實的目的。克雷明認為教育史 研究能夠對當今美國教育課程規劃、教育政策的形成和教育行政部門的工作等方面產生影 響。他正是立足于今天美國教育的現狀，回到過去教育史中尋找解決的辦法。克雷明曾經 明確地聲明：“目前從教育史研究的角度，對新教育計劃的制定提供一些具有激勵作用的建 議。”^{[1］(ix)這一聲明是非常重要的。它表明，克雷明的教育史研究是以當下為 時間邏輯起點 ，以現實教育為反思過去的媒介的主體性研究，其參與當前的教育實踐的目的性是非常明確 的。另一方面，也表明了克雷明并不打算隱藏他在教育史認識上具有的主觀性，而去迎合所 謂的“客觀性”。}

在他的《美國教育史》第一卷序言中有這樣一段話：“近年來，人們對傳統美國教育史表現 出普遍不滿，因為與政治有關的激烈爭論已經涉及了教育活動的方方面面， 那些關于公立學校創立 、發展和成功歷史的夸耀，看上去已經趨于平靜且顯得有些不適當了：因為它不能充分說明 美國人是如何從教育中獲益的，它也不能激發人們富有成效地討論美國教育應當何去何從。 這樣 的情況確實存在：寧愿被迫接受也不愿從歷史的束縛中解脫，寧愿沉湎于理想化的承諾也不 愿為制定公共教育政策注入活力。十多年前，那個最終導致‘美國歷史教育作用委員會成 立的會議，曾得出結論認為：關于教育史的不完善的知識已經對最近處于轉折關頭的美國教 育在課程規劃、教育政策的形成和教育行政部門的工作等方面產生了負面的影響。”“如果 再不做出新的努力，美國教育史的價值是有理由被貶低的。堅信教育帶來變化，美國人民比 過去更堅定地要求變化。”^{[2］(ix-iix)這段話集中體現了克雷明考察美國教育史 的目的，即通 過重溫美國教育史，企圖從中追尋戰勝困難的決心與勇氣，以恢復昔日的美國教育的信心。}

他的教育史研究除了實用主義傾向之外還具有功利主義傾向。在其三卷本《美國教育史》中 ，就有大量篇幅在贊頌功利主義精神。克雷明認為，“約翰?亞當斯（John Adams，1735 ～1826）等一代革命家的特征是注重實際的態度。他們認為歐洲的傳統教育已經過時，不切 合 具有高尚品德和才能的‘自然貴族所領導的自由人民的需要。于是，他們都感到有責任創 造一種真正有用的美國教育來取代歐洲傳統教育，以提高年輕的共和國的生活質量。這是一 種廣泛的、包羅萬象的教育，但卻注重當前迫切的需要、具體的事物和科學，而把形而上學 與物質主義者和精神主義者一起拋到九霄云外。”^{[1］(ix)［2］(P211-212)}克雷明 不僅在 著述中贊美功利主義精神，而且在他的教育史研究的意義指向上也具有功利主義的傾向。

二戰后美國國際競爭失利，國內人民紛紛指責是學校教育的錯，這使教育史家克雷明的深 層意識凸顯出來，并引起了他對教育史本身的深層思考。在實踐中，他自覺地承擔起了重新 建構美國人教育史意識的使命，把維護美國的核心價值觀念當作自己的職責所在，自覺來建 構教育的民族特性。在克雷明那里，更關注學校教育在內的所有教育機構的發展及其對“美 國特性”形成所產生的重要影響，以及教育與社會之間的相互作用，尤其是關注教育在形成 美國人共同價值觀的過程中所具有的重要意義。在克雷明看來，不能把目前教育質量的下降 完全歸因于學校教育的錯，他通過擴大“教育”的范圍，認為“教育”不等同于“學校教育 ”，教育不僅包括學校教育，還包括學校教育之外的一切具有教育性質的機構。他的三卷本 《美國教育史》就是向美國國民展現一個大的教育觀，即包括家庭、教育、學校、學院、大 學、報業、圖書館、博物館甚至軍隊在內的美國“大教育”的發展故事。

克雷明站在美國主流文化的立場上，并沒有解構美國“舊”教育史學，只是試圖對其給予“ 補充”，并強調教育與社會的相互作用。一方面，克雷明重新定義了教育的涵義。克雷明認 為：“教育是為傳遞、引起或獲得知識、態度、價值標準、技能或情感而作的審慎、系統和 持續的努力，以及這種努力的所有成果。”^[3]在給予教育的定義之后，克雷明的 《美國教 育史》就是在這一定義之下進行理論和框架構想的。另一方面，教育不只是被動地受社會發 展的影響，而是在美國社會及所謂“美國特性”的形成中發揮過重要的作用。克雷明始終認 為，通過對于教育史的正確理解，能夠而且應該從中獲悉對于當代教育政策的認識。克雷明 的這種教育信念和教育史研究立場在他的《美國教育史》著作中都一一得到了體現，對此讀 者還需要作出自己的判斷。

二、 教育史研究的受眾：美國民眾

從歷史學求真和致用的本真目的來看，歷史研究的本質乃是要表現和認識現實生活。故此， 研究者在進行研究之時就不得不考慮受眾問題。從前述分析可知，克雷明的《美國教育史》 這套書的重要性在于對當前教育狀況的歷史解釋。他帶著當下教育存在的問題，回到過去尋 找這些問題的根源，企圖開啟和重建國家集體記憶，安撫國民對教育不安的心情，塑造國民 對國家教育過去、現在、未來的認識。于是，在教育史著述之前就預設了一個接受主體，并 把其作為教育史研究行為的一個充要條件。

克雷明對教育史研究功能的認識和設定，是建立在教育史研究文本的可理解性或可接受性之 上的。科學靠發現，歷史靠理解。其實，教育史研究文本存在之合理性何嘗不是如此，它在 極大程度上仰仗的正是它自身的可理解性或可接受性。20世紀以來，作為主客體相融的教育 史研究文本，不再像傳統教育史學那樣把閱讀群體僅僅限定于受過一定教育的政治上層或社 會精英。現代性社會的一大特征就在于具有相當閱讀水平的群體的驟然增多，與此相對應， 教育史研究文本就不得不考慮受眾的問題。隨著現代教育的迅速發展和人們參與教育活動意 識的不斷提高，為了傳遞某種信息或者思想意識，教育史學家通常在研究活動開始之前就預 想到了受眾群體。因為只有形成一個對話體系，才能傳達教育史學家通過教育史表達想要傳 達的意義。在這個體系內，教育史學家通常把接受主體設想為多重自我的共存，超越時空鴻 溝，通過敘述語言和分析語言，設法將過去的人和事整合成一個和諧的有機體，或形成一個 令人信服的結論，以便于被處于平等地位的、另外的主體所理解或接受。不言而喻，這個對 話體系內的主體間必須存在某種共享的、認同的資源，否則，對話就成了空中樓閣。在克雷 明解讀美國的教育文化思想發展演變之時，他所尋找的毋寧是一個舊時代的教育精神的物化 。他在法律和法令、憲章和法案、檔案和教育機構、宗教習俗和儀式中尋找著共同的教育精 神……這樣的教育史料不是僵化的事實而是活的形式。教育史就是力圖把所有這些零亂的東 西、雜亂無章的支梢末節熔合在一起，綜合起來澆鑄成新的樣態。他所建構的就是這樣一種 包括殖民地時期美國教育經驗在內的大的教育史話。他站在主流文化的立場上，贊美基督教 新教價值觀，歌頌與欣賞美國式的民主，贊美功利主義的奮斗精神；這些自然很容易被身處 美國共同文化傳統中的人們所理解和接受，這就是他在編纂美國教育史之前就設定了的目 的 。換言之，克雷明把受眾整體預期為就共同的過去而論具有自在的同一性，以及這個同一性 能夠賦予他們特定的社會認同。因為對于美利堅民族而言，核心價值觀在他們的內心里乃是 一種生命形式，而克雷明的教育史著述恰恰在這個層面上創造出了一種生命境界。在這個意 義上，教育史學家的主體性成了開啟生命運動形式的一把鑰匙。在克雷明的構思架構上，他 能動的主體性為美國教育的過去附上了現實性，并試圖通過論證美國民主共和教育保障下的 美國教育結構的“可移動性”，解決迫在眉睫的教育和教育史困境。在他的視域里，只有把 僵化的教育史料轉化為鮮活的生命，教育史學才能被人們所理解和接受，才能成為人們參與 教育活動的方式之一。

從這個角度看，在克雷明的教育史文本中，預設的讀者接受他對美國教育的解讀和重構，不 僅是理性演繹方面的，而且還是道德情感上的。即克雷明相信即將閱讀他的作品的觀眾，抱 有與他相同的愛國主義情懷，但并非是愛政府或者愛某個政黨那種意義上的感情。應該說， 他 的預設是合情合理的。的確，愛國主義這種崇高的感情是無法用邏輯推理的理性認識來達到 的，就像我們愛自己的母親一樣，它是一種十分自然的情感。而愛某個政府或者某個政黨， 情況就完全不同了。克雷明的這一聲明也是對20世紀70年代興起的激進教育史學流派的一種 有力回應。同時，克雷明在教育史研究中對受眾問題的關注與充分思考，反映了他面向大眾，并試圖使教育史學民主化、大眾化的研究旨趣。20世紀80年代以來，美國史學界不斷呼 吁解構史學著作中的話語霸權，關注受眾對史學家們的研究成果的態度和反應，提倡歷史學 要更加民主化。于是，民主化成為美國史學的一大特色。當前，隨著全球化意識觀念的不斷 深化，以及各種相關學科理論的不斷涌現，整個世界范圍內的歷史學之民主化色彩也越來越 濃烈。在克雷明這里，民主這個原本是政治意義上的概念，演化成為學術意義上及社會生活 中的一個實體，也是他學術上的一個理想和追求。

然而，需要指出的是，克雷明在預設自己的《美國教育史》被受眾——美國民眾——所理解 和接受時，即他在設定教育史認識論對美國教育環境的有效性時，同時也就在無意識之中設 定了美國民主共和教育的絕對有效性，以及它們在教育歷史總體中的絕對主導性。因為個體 性的經驗和主體性的思想活動，要建構起具有普遍有效的、而且是屬于具有某種客體性的思 想觀念，必須有一個公共的平臺供其交流和升華。因此，他的這種教育史認識論的實質， 就是通過對片面的、有限的觀點來發展一種更全面的觀點，從而掩蓋了美國教育意識形態的 其它形式。這說明了《美國教育史》所映射的其教育史認識論是具有很大局限性的，受到了 美國資本主義價值觀的影響和制約，還沒有從根本上意識到分析哲學意義上的敘事話語的邏 輯性問題。另一方面，這也從反面進一步證實，我們平常接受的教育史，或者更確切地說， 我們平常所接受的教育史文本，只是多種可能性中可選擇的一種。因為教育史學家的個人偏 見在教育史研究中是無法避免的，這種偏見部分是文化的，部分是個人的。為此，我們既需 要拋棄二元對立的視野，更需要打破學科之間的壁壘，盡可能多地吸納各種學科知識，從而 擴展我們的教育史認識視野，豐富教育史學的內涵，擴大受眾數量，甚或修正我們的教育史 認識。

三、 教育史的編撰：面向分析的敘述

克雷明在實用主義和功利主義思想的影響下進行的教育史創作，在創作之前就已經預 設了讀 者，因此，在《美國教育史》的編撰上，其采用了一種適合美國民眾閱讀的編撰方法——面 向分析的敘述。

我們不難發現，克雷明的《美國教育史》具有傳統史學的敘述風格。“首先，以 時間的軸來重構一種經歷。《美國教育史》三卷本是以時間來加以安排的。第一卷《殖民地 時期的經驗》以1607～1783為上下限；第二卷《建國時期的經驗》以1783～1876年為上下限 ；第三卷《都市化時期的經驗》則以1876～1980年為上下限。但克雷明的重構是以他對于教 育的理念為支撐的。人們并不能在《美國教育史》中一目了然地了解其關于教育的理念，除 非他們此前已從《公共教育》和《美國教育傳統》中了解了克雷明的有關思想。即是說，它 被隱藏在為所有敘述體構造意義和給予意義的時間結局中。其次，克雷明的《美國教育史》 也是一種目的論的歷史。只有當歷史“結局”——美國教育及其特性——出現以后，克雷明 才能選擇和理解構成美國教育史的那些事件。它是由一連串起源性的事件構成的鏈條。最后 ，克雷明的《美國教育史》強調的內容主要是民族意識和進步感。”^[2］(P228)

雖然從總的方面來看，克雷明的《美國教育史》仍然是敘述史學取向，但是，克雷明實際上 是將敘述史學與面向問題的史學較好地結合起來。首先，克雷明試圖提出并解決問題。他首 先從什么是“教育”這個“問題”出發來提出他的理論假設，然后將這種理論假設作為貫穿 于他的教育史作的一條紅線，來說明在美國歷史發展的不同時期教育結構的變化，一方面 闡明教育與社會之間內部關系的多樣性，分析主持教育的因素和教育反過來對社會的影 響， 亦即闡明教育與社會之間是如何相互影響、相互作用的。另一方面，克雷明還試圖揭示個體 與 教育結構的相互作用在不同時期的不同變化。什么是教育？教育等于學校教育嗎？教育機構 有哪些？它們之間的關系如何？教育結構由什么成分組成？它與社會的關系又如何？克雷明 正是從他在《美國教育傳統》以及《公共教育》中所提出并闡述的一系列概念來構建美國教 育史框架的，并由此而發掘出一系列不為以往教育史家所用的相關資料，極大地拓展和深化 了美國教育史研究。其次，“以克雷明的《美國教育史》的結構或框架來看，各章都是在論 述 一個專門的問題，而并不是適合于偉大的英雄傳以及國家的流水賬。”^[2］(P229) 例如第三卷《美 國教育：城市化時期的歷程》就是圍繞美國社會城市化過程中教育在體制上的轉型和數量上 的增長，闡述了美國文化和文明輸出到世界其他地區的過程中這些教育體制和教育機構所起 到的作用。更具體地說，就是說明了民族宗教構造是如何導致美國“派地亞”在本質和特征 上的基本變化的。克雷明努力使教育史向結構史和敘述史靠攏、結合，使史學的科學性和藝 術性更好地結合。

總的說來，克雷明相信教育史是文化史和社會史的一個部分，因而教育史應該具有敘述 史學程度的想象意識和精美流暢的文字表達，但是這種敘述是在首先提出問題的前提下進行 的。而這正是克雷明超越前輩教育史學家最出色的地方。他之前的大多數教育史學家，甚至 當前的一些教育史學家都認為，在教育史研究中，發揮想象力和運用修辭性語言會損害教育 史學的客觀性，進而影響教育史學的獨立學科地位。或者是只盡情地發揮想象，只注重敘 述，最后變成冗長的流水賬或是偉人傳記了。因此，克雷明是具備獨立思想能力的教育史學 家，他能夠獨立地表達自己的見解。

四、進一步思考：兩難之中的教育史研究

克雷明的《美國教育史》雖然是在面對多元文化發展的前提下進行的創作，但事實上，他還 是站在美國主流文化的立場上，贊美基督教新教價值觀，歌頌與欣賞美國式的民主，贊美功 利主義的奮斗精神。克雷明從對“教育”的重新定義出發來“修正”美國教育史。克雷明將 教育視為代際之間的有意或有目的的文化傳承活動。克雷明對于教育的界定受到多方面因素 的影響：那個時代對學校教育的不信任及非正規教育的發展；教育生態學方法剛剛起步，還 沒有系統的理論支撐；尤其是杜威的民主理想及教育理念的影響。克雷明的教育理念強調了 美國教育的多樣性和復雜性，并主張從這種考慮出發：一是對當代美國教育進行綜合性、整 體性的改革；二是全面修正傳統的美國教育史學。但是，由于他的教育定義因過于寬泛而導 致難以確定邊界，事實上，在實踐中，他的教育史研究陷入“兩難”的境地之中。

1薄睹攔教育史》理論基礎的“兩難”

如前面所說的那樣，克雷明對于教育的理解成為貫穿他以后的教育史學著作的一根紅線 。換句話說，克雷明正是根據他對于教育的理解來建構他的美國教育史學模式的。他的“教 育結構”當作教育史研究的新重點的結果是,動搖了迄今為止的將學校教育尤其是公立學校 教育放在優先地位的幾乎視為當然的信念。這樣，克雷明的教育定義使教育史學家從以往只 關注學校教育，尤其是公立學校教育的框框中解放出來。正如我國學者所說的那樣：“克雷 明對于教育的定義是具有時代感的。”^[2］(P136)但是，他的定義并沒有區分正規 教育、非正式教 育和非正規教育，因而不僅沒有體現出教育結構的層次感，更由于沒有對各種教育給予確切 的地位而最終沒能闡明其相互關系。正如詹尼斯?L.瓦戈納所指出的：“當克雷明對于教 育的自由定義清楚地承諾使我們從‘學校教育等于教育的概念中解放出來，就會有這樣的 一個危險，即在急于拓寬教育的概念的作用，我們可能會看不見學校在教育過程中已發揮過 的或正在發揮的作用”^[4]。

由于克雷明的“教育”定義范圍的不確定，導致與其美國教育史研究范圍之間存在很大矛 盾。在這里，筆者略舉一例，早期美國教育史曾是界限分明的研究領域，而在克雷明那里， 現 在似乎已經無邊無際。由于“邊界的缺乏”，似乎什么都可以被界定為教育。并且，由于范 圍 過于寬泛，在實際寫作的過程中會遇到很大的困難 。由于克雷明的教育定義缺乏邊界，這 就為歷史學家提出了一個巨大、幾乎所有的機構，從家庭、教會、學校到圖書館、博物館、 工作場所、電視、電影、報紙，甚至軍隊、監獄等，都可以被重新定義為教育。這么寬廣的 范圍，如此多樣化的機構，教育史家又該如何從中進行選擇呢？H.西爾弗（Harold Silver ）批評“克雷明重視其他教育機構而輕視學校，認為他最終是一個非學校主義者。”^{[ 5］(P432-433)}筆 者認為，從克雷明的觀點出發，我們不知道哪里是教育的盡頭？也很難抓住教育系統、教育 制度或教育觀念的重要性。在克雷明那里，如果不是將教育等同于社會，至少是將教育等同 于 文化了。教育定義的過于寬泛，導致以此來研究教育史的前提基礎陷入了一種“兩難”的境 地。

另外，克雷明大力提倡跨學科研究，利用教育生態學等研究方法。但是筆者發現，除 了教育生態學之外，克雷明很少涉及其他的理論。雖然與卡伯萊等前輩相比，他的研究可以 說是更具有理論的形態，如他試圖運用教育生態學方法來建構自己的研究模式，他還在《美 國教育傳統》中談到應該運用社會科學的研究成果，但在《美國教育史》寫作的實踐中，克 雷明卻暴露出其知識背景和社會科學功底的局限性。克雷明沒有涉及理論，哪怕是明顯的相 關聯的理論，如現代化理論、心理分析理論或文化與個體理論以及馬克思主義理論等。這種 教育史研究理論基礎的兩難境地，從客觀上來說，是當時社會學科知識發展水平的局限，如 當時教育生態學剛剛萌芽，即使是現在，教育生態學本身發展還尚未成熟，更不用說在克雷 明那個時代了。從主觀上來說，克雷明在試圖使教育史研究向著心智史和文化史方向發展時 ，沒有突出教育本身的特點。因此，在追求回歸歷史學主流時，竟在浩瀚的心智史和社會史 新潮流中失去了教育史學的“自我”，即失去了教育史學的獨┝⑿浴

筆者認為，克雷明《美國教育史》理論基礎的兩難受其知識結構的影響。克雷明屬于在蘭克 史學精神影響下成長起來的那一代 歷史學家，其思想觀念及知識結構存在著局限，所以他雖然嘗試跨學科研究，但卻是心有余 而力不足。

2筆樾礎睹攔教育史》的“兩難”境地

由于克雷明對于“教育”定義的不確定性，導致書寫教育史陷入尷尬的兩難境地。首先是 書寫教育史內容的兩難。克雷明將美國教育史的內容大大拓寬了，但其在書寫教育史的方法 論 上卻是相對靜態的，這兩者之間所存在的明顯裂痕，限制了克雷明雄心壯志的實現。另外， 克雷明在擴大美國教育史研究內容的范圍時，卻對于許多重要的主題，如幼兒園、中學或教 師組織等的研究篇幅出奇地少，而論述的詳細又是克雷明研究和寫作風格之所在，因此， 他對于這些重要問題是無法給予充分論述的。學者們開始批評，克雷明教育定義的過于寬 泛就會為此出現某種程度的犧牲：“由于篇幅有限，如果多談了心智史和社會史，就必然 在學校和學院等重要的內容方面少占篇幅，其結果是，克雷明著作的‘全面性排斥了‘深 刻性。”^{[２］（Ｐ１９５）}

克雷明在美國教育史研究中，把人重新放回到歷史的中心，不僅有偉人，還有普通人。他采 取與M.科蒂在《美國教育家的社會觀念》中相類似的方法，運用了半傳記體裁，將個體教育 傳記引入教育史。克雷明為教育設定的如此寬泛的范圍，就使教育史的寫作存在一個危險， 即有可能使得其教育史作看起來不那么有生氣。而克雷明很好地運用了個體教育傳記的做法 ，從而避免了這種危險。但是M.凱茨批評克雷明：“只使用教育傳記的做法限制了自己的研 究，使其不能揭示教育與地方經濟、政治、社會結構變化的關系。”^[5］(P429)是 的，正如M.凱茨 所說，克雷明在教育史書寫的過程中，努力使問題史和敘述史靠攏、結合，使史學的科學性 和藝術性更好地結合。但是這兩者的結合在實際的操作過程中會處于一種兩難的尷尬境地 。

M.凱茨曾對克雷明的《美國教育：都市化時期的歷程》提出了批評。在他看來，“《美國教 育：都市化時期的歷程》不是一部傳統史。從第一章開始，它就由于它的組織結構如此特殊 而刺激了讀者。第一是該書的四個部分的每一部分都從早些時候開始，而到接近現在的時候 結束，其結果是如果用圖解表示，就是一系列的平行線：每一條線都比前一條短，而都在同 一個點結束。第二個刺激讀者的地方是它的非傳統的不同歷史時期事件的并列。例如，它以 對 公民權利運動的討論結束了第五章，而進步主義學校運動又從重建時期開始，這使讀者感到 奇怪。另一方面，凱茨批評克雷明對于敘述是不惜細節的，而分析方面則是缺乏的。在他看 來，《美國教育史》三部曲的核心都是圍繞一些主題展開的心智的傳記。克雷明的著作沒有 解開疑難，或是像當代社會史的風格那樣明確地提出問題。只是用四五根的原理，編織進復 雜的故事。”^{[5］(P430，439)}

事實上，筆者認為，克雷明的困難在于，他的《美國教育史》作為一種宏觀的長篇敘事缺乏 中心情節。克雷明的教育史研究擴大了研究領域，教育成了在代際之間有意傳遞文化的行為 。由于相關內容過于龐雜，以及缺乏明顯的故事性，這就極大地增加了克雷明進行宏大敘述 的難度。在書寫教育史的過程中，克雷明既想尊重教育史的客觀性原則，又要發揮教育史家 的主體性，在這樣的一個實踐過程中，也是很難的。其實，在實際的研究過程中，克雷明還 是過分地突出了教育史家的主體性，這也是他的作品遭到很多質疑的關鍵所在。

［參考文獻］

［１］Lawrence A.Cremin, American Education,The Colonial Experience, 1 607-1783，New York: Harper and Row,1970.ix.

［2］周采.美國教育史學：嬗變與超越［M］.北京：人民教育出版社，2006.211-212．

［3］Lawrence A ,Cremin. Public Education［Ｍ］．Basic Books,Inc,Publishers,Ne w York,1976.27.

［4］Jennings L.Wagoner,Jr. Historical Revisionism, Educational Theory, and Am erican Paideia［Ｊ］． History of Education Quarterly,Summer,1978.201.

［5］The Metropolitan Experience in American Education［Ｊ］．History of Educa tion Quarterly，１９８９，２９，（３）.(責任編輯 李震聲)

Review on Lawrence Cremin's History of Education in the U.S

WU Cui-hong,ZHOU Cai

(School of Education, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097，C hina)Abstract: Lawrence Cremin is a renowned American moderate historian of educatio n. His representative work is American Education of History (3 volumes). This re view will focus on three aspects: the influence of Cremin's study on the historyof education, the audiences of the study on history of education and on the iss ue of how to compile the history of education. It points out that Cremim's studyon the history of education is in a dilemma.

Key words:Lawrence Cremin; American history of education；Review