幼兒園常規(guī)教育的誤區(qū)

鄭三元教授1989年至1 996間留學(xué)于前蘇聯(lián)圣彼得堡市俄羅斯國立赫爾琴師范大學(xué)，先后獲得學(xué)前教育學(xué)學(xué)士和碩士學(xué)位；1998年至2001年就讀于北京師范大學(xué)，獲教育心理學(xué)博士學(xué)位。現(xiàn)任湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，湖南省學(xué)前教育研究會常務(wù)理事。其主要的研究方向?yàn)閷W(xué)前教育課程理論、學(xué)前教育原理。近年來主持教育部、省市等課題5項，主要學(xué)術(shù)著作有《幼兒園班級制度化生活》，主編幼兒園教師用書《研究與成長》、《探索與發(fā)現(xiàn)》、《幼兒自我教育》等，在多家學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表論文60余篇。

幼兒園常規(guī)教育是幼教工作者尤為重視的方面。對于剛?cè)雸@的幼兒來說，熟悉、遵守集體生活的一般規(guī)則是，必要的，然而，教師在進(jìn)行常規(guī)教育時存在兩大常見的誤區(qū)，筆者試圖將其梳理出來，供教師參考與反思。

一、常規(guī)：教育活動開展的前提?

教師通常會說：“幼兒常規(guī)不好什么都白搭!”言外之意，常規(guī)就是一切教育活動開展的前提。于是，教師在活動開展之前，往往要對幼兒進(jìn)行大量的常規(guī)訓(xùn)練，讓幼兒跟著教師的口令反復(fù)地“休息”與“坐好”，教師幾乎都是讓幼兒全部安靜地做好了“上課”的準(zhǔn)備后才開始她的教育活動；在教育活動中，為了批評、指責(zé)、糾正某個幼兒的違規(guī)行為，教師往往要中斷正在進(jìn)行的內(nèi)容，將其他的幼兒從對該內(nèi)容學(xué)習(xí)的“沉浸”狀態(tài)中“喚醒”，并將他們帶到一個無關(guān)的時空中，好比一個人被高高舉了起來，然后一個突然的外力把他們從高處拽下來，那種失落感是不言而喻的。在教育活動中，配教老師往往充當(dāng)?shù)氖且粋€紀(jì)律和常規(guī)的維護(hù)者的角色，他們不斷地盯著孩子，看他們哪個不認(rèn)真而進(jìn)行干涉，卻忘記了他們觀察并記錄兒童學(xué)習(xí)與成長的工作……然而，常規(guī)真的是教育活動的前提嗎?

我們也能看到這樣的場面：當(dāng)幼兒完全沉浸在他感興趣的活動中的時候，他們通常不會違規(guī)，他們會把全部的能量投向了眼下的活動之中，自然沒有多余的精力去違反紀(jì)律。一次，教師開展《小小面包師》的活動，讓幼兒洗干凈了手，在干凈的桌面上和面粉、做面點(diǎn)，說這是大家為自己準(zhǔn)備一部分午餐，幼兒的勁頭十足，表現(xiàn)出了平時很難見到的投入；還有一次，教師將幼兒分成三組，分別提供了電飯煲、青菜、肉泥、大米、糯米漿，幼兒在教師的帶領(lǐng)下做飯、煮湯、搓湯圓和煮湯圓，幼兒忙得不亦樂乎，卻沒有一個人搗蛋。可見，當(dāng)幼兒投入到他們真正感興趣的活動中的時候，他們發(fā)自內(nèi)心地，體現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)自主性體驗(yàn)著需要的滿足，此時，教師強(qiáng)調(diào)常規(guī)和紀(jì)律則成為多余。紀(jì)律的問題從來就是人的需要未得到充分滿足才發(fā)生的。所以，教育活動開展的真正的前提是幼兒真正的興趣和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，而不是常規(guī)。

反過來看，常規(guī)是在什么情況下成為教育活動的前提的?顯然，是在幼兒對活動沒有產(chǎn)生的真正的興趣時。此時的教育活動便成為一種外部強(qiáng)加的任務(wù)，幼兒不能發(fā)自內(nèi)心地活動，不能全身心地投入，加之他們尚不具備成人那樣的自我控制能力，于是違反常規(guī)與紀(jì)律的情況便頻頻發(fā)生。教師也就在此時舉起了紀(jì)律的“大旗”，維護(hù)常規(guī)為順利完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)服務(wù)。事實(shí)上，教師平時忙的不外乎二件事：一是絞盡腦汁地安排、組織教師認(rèn)可的教學(xué)內(nèi)容，二是為達(dá)到這一目的而采取保障措施一一維護(hù)常規(guī)和紀(jì)律控制，同時回避可能的安全事故。于是常規(guī)自然就成為了前提。

二、常規(guī)教育：僅靠教師的要求能行嗎?

常規(guī)不是幼兒園教育活動開展的前提，這并不等于說，幼兒園不需要對幼兒進(jìn)行常規(guī)教育了。常規(guī)教育是需要的，但教師應(yīng)該怎樣對幼兒進(jìn)行常規(guī)教育呢?通常的做法是，教師刻意地去提醒、督促兒童遵守規(guī)則，發(fā)布“不能亂丟玩具”、“不許大聲說話”等禁令，限制幼兒的行動，而當(dāng)幼兒出現(xiàn)了違規(guī)行為的時候，教師通常采取的是講道理甚至壓服的手段，迫使幼兒“就范”，教師這樣做，其實(shí)是把規(guī)則當(dāng)成是一種外在的對幼兒的要求，并認(rèn)為幼兒是可以被動地接受這種要求的，但這樣做的效果很差，因?yàn)橛變哼€不具備將外在的要求內(nèi)化為自己行為模式的能力。于是，我們可以看到，在教師反復(fù)多次的講授、強(qiáng)調(diào)常規(guī)要求之后，幼兒能講出其中的很多道理，似乎“懂得”很多道理，但很難表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，他們在“講”這些道理的時候，其實(shí)是在講一個與自己無關(guān)的事情。所以，常規(guī)教育不能依賴由“外”到“內(nèi)”地強(qiáng)迫灌輸與反復(fù)強(qiáng)化規(guī)則，不能讓幼兒被動接受規(guī)則，而是創(chuàng)造條件讓幼兒“內(nèi)生”出規(guī)則，引導(dǎo)他們主動建構(gòu)規(guī)則。為此，教師必須：

1 培養(yǎng)幼兒自主做事的能力。在常規(guī)和紀(jì)律強(qiáng)調(diào)得越多的地方，幼兒的自主性也就越差，自主性強(qiáng)的幼兒其規(guī)則意識也強(qiáng)?；顒又杏變和度氲刈鍪率瞧渥灾餍缘闹苯芋w現(xiàn)，也是萌生規(guī)則意識的最佳途徑。投入地做事能增強(qiáng)幼兒對專注及自我管理的體驗(yàn)，而這構(gòu)成了規(guī)則的原初的內(nèi)涵。為此，教師應(yīng)多觀察、培養(yǎng)幼兒的內(nèi)在興趣，多聽取幼兒的意見，并在時空環(huán)境和心理氛圍上支持幼兒感興趣的活動，多給幼兒自主做事的機(jī)會。

2 引導(dǎo)幼兒建立班級生活“契約”，體驗(yàn)對規(guī)則的需求。班級生活“契約”是人際間的關(guān)系約定，是全體幼兒一致同意的規(guī)定及對履約情況的獎懲措施的預(yù)定。學(xué)會建立并履行“契約”是養(yǎng)成誠實(shí)守信的基礎(chǔ)，使幼兒感受到規(guī)則是自己需要的，而不是與自己無關(guān)的東西。幼兒體驗(yàn)對規(guī)則的需求，實(shí)質(zhì)上是體驗(yàn)規(guī)則的互惠性，即規(guī)則既利他，也利己。如“分享”，不只是把自己的東西給別人，還能得到別人的給予，如果不跟別人分享自己的東西，自己也就得分享不到別人的東西。體驗(yàn)規(guī)則的互惠性也使幼兒建立一種對規(guī)則的積極態(tài)度。

3 從防備、限制、禁止到鼓勵與期望。當(dāng)教師習(xí)慣用“不要”、“不準(zhǔn)”等消極、否定的語言來強(qiáng)調(diào)規(guī)則時，教師這是在防備與限制幼兒，是“堵”而不是“疏”，久而久之則容易把規(guī)則置于一個令人厭煩的境地，結(jié)果使幼兒缺乏目標(biāo)感而無所適從，也使幼兒覺得教師不信任他，因?yàn)橛變憾加兄鴱?qiáng)烈的被鼓勵、肯定和信任的需要。所以，教師應(yīng)該鼓勵幼兒，寄之以積極的期望。教師可以諸如這樣表達(dá)：“你會……，對嗎”或“如果你能……，那樣我們都會為你感到高興?！苯處熃?jīng)常用此方式進(jìn)行教育，幼兒的規(guī)則就會逐漸建立起來。