小學閱讀教學中有效的“導”

著名教育家葉圣陶先生認為:“教師的教要致力于導。”《語文課程標準》也明確指出:“教師是學習活動的組織者和引導者。”可見，教師在課堂教學中負有揮之不去的引導責任。

引導是一種意識，一種“以學生為本”的教育意識;引導是一種境界，一種呵護學生自主發展、健康成長的生命境界;引導更是一種藝術，一種鮮活靈動、獨具魅力的育人藝術。正因為如此，引導便具有了很強的“時機性”和“生成性”。教師只有實施有效的“導”，才能“導”在點子上，“導”在關鍵處，才能提高閱讀教學的實效性。

一、導在感悟出錯處

《語文課程標準》提出:“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生在學習過程中的獨特感受、體驗和理解。”于是我們經常重復這樣一句話:“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”有些教師為了珍視學生的多元感悟，對學生游離文本、曲解文本價值取向的感悟不置可否，甚至大加褒揚。我們應該清醒地認識到，對于閱讀內容，雖然不同的人有不同的體驗和感悟，但“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”。因此，在教學實踐中，當學生的感悟出現偏差甚至錯誤時，教師要充分發揮引導者的作用，因勢利導，巧妙地引領學生走出感悟誤區，用文本中正確的、健康的價值觀影響學生，感染學生。

《狐貍和烏鴉》(人教版語文二年級上冊)是一則伊索寓言，主要講狡猾的狐貍甜言蜜語從烏鴉嘴里騙得了肉的故事。在學習過程中，有個別學生認為這是一只聰明的狐貍。如果認同學生把狐貍這種違背誠信的行為視為“聰明”，那么他們以后怎么來判斷生活中的真與假、是與非、美與丑呢?面對學生的這一錯誤，教師是這樣展開引導的。

師:看起來狐貍很聰明，但是，我們再來看看，狐貍用自己的聰明做了什么?誰愿意來讀一讀課文?(學生讀描寫狐貍的片段)

生:狐貍用自己的聰明騙了烏鴉嘴里的肉。

生:肉是烏鴉辛辛苦苦從老遠找來的，要喂養她的孩子，而狐貍卻把肉騙走了，它自己不勞動去騙取別人的東西，它在使壞。

生:狐貍把肉騙走了，小烏鴉沒有肉吃了，就會餓死的!

師:你喜歡這樣的聰明嗎?

生:我不喜歡這樣的聰明，騙別人東西吃是可恥的。

生:我也不喜歡，聰明不是用來干壞事的。

生:老師，狐貍不應該叫聰明，而是狡猾。

師:是啊，用自己的小聰明做壞事就是狡猾，所以我們說它是“狡猾的狐貍”。

從這一案例中，我們不難看出把握“引導”時機的重要性。正是在學生感悟出錯時，教師及時引導學生再次回應文本，憑借“狐貍用自己的聰明做了些什么”，“你喜歡這樣的聰明嗎”的話題巧妙地引導學生展開交流，在交流的過程中學生的思維產生了碰撞，逐步達成一致的認識——“狐貍是狡猾的”。就這樣，通過有效的引導，教師自然地把學生的錯誤感悟領到正確的社會價值觀上來。

二、導在認識偏差處

學生由于受閱歷、知識積累的制約，對問題的思考、對文本意義的理解往往是有局限性的。雖然答案常常是如此豐富多彩，但學生的認識具有很大的直覺性、隨意性，有時甚至會產生偏差。學生的認識產生偏差的時候，往往也是他們學習興趣最濃的時候，所謂“不憤不啟、不悱不發”。在這樣的時候，教師作為平等對話中的“首席”，絕不能輕描淡寫地做出簡單的判斷，而是要承擔起引導的責任，珍視學生或橫看、或側看、或遠看、或近看所獲得的獨特見解，既要寬容學生沒有大錯的個性化解讀，又要關注學生發言中的認識偏差，展開理性的有效引導，從而引領學生突破個人認識的局限性，進入豁然洞開的境界，探求“廬山真面目”。

筆者在執教《丑小鴨》(人教版語文二年級下冊)一課時，有個學生認為:“丑小鴨本來就是一只小天鵝，無論在哪里，它都會長成一只漂亮的大天鵝的。這個故事沒多大意思。”顯然，學生的認識有了偏差，他是用學習自然學科的思維方式來理解這篇課文，小天鵝長大后一定是大天鵝，這是其生長的規律。但課文是文學作品，是童話，我們要引導學生用閱讀文學作品的方式來學習課文。于是，教師展開了這樣的引導:“如果丑小鴨沒有經歷磨難，而是留在養鴨場，那它會長成一只怎樣的天鵝呢?”

經過討論，孩子們的話匣子打開了:

“那是一只灰溜溜的天鵝!它的翅膀低垂著，根本沒有飛起來的能力。”

“那是一只不自信的天鵝!因為人家瞧不起它，它長長的脖子耷拉著，無精打采，它的腿軟弱無力，走路搖搖晃晃。”

“它的眼睛也像鴨子的眼睛，一點也沒有天鵝的神采。它那只是一只有天鵝外表的鴨子!”

通過交流，教師引導學生小結:“失去了尊嚴，沒有經過磨煉的丑小鴨，即使長大了也不可能變成真正的白天鵝。”

這樣的引導使孩子們自然而然地糾正了認識的偏差，感悟到了丑小鴨那種追求自尊、面對困境始終不屈服的精神。

三、導在思維定式處

所謂思維定式，是指人們按照習慣了的思路去思考問題，反映了人們在一定時間內思維的趨向性。兒童思維的一個明顯特征，就是容易產生“思維定式”，它使兒童只朝一個方向鉆牛角尖，嚴重阻礙了創造性思維的發展。教師要根據學生思維定式的具體情況，細心點撥，拓寬學生的思路，培養學生發散思維的品質。

一位青年教師執教《晏子使楚》(人教版語文五年級下冊)一課，其中一個教學片段給我留下了深刻的印象。教師請學生快速讀課文，找出反映晏子出使結果的那句話。學生很快找出來:“從這以后，楚王不敢不尊重晏子了。”于是教師請一個學生讀這句話。

生:從這以后，楚王不敢不尊敬晏子了。

(課件出示:從這以后，楚王不敢不尊重晏子了。)

師反問:是這樣嗎?請你看仔細了，再讀一遍。

學生接著又讀:從這以后，楚王不敢不尊敬晏子了。

師:再給你一個機會，要不，就只好請同學來幫助你了。

生接著又讀:從這以后，楚王不敢不尊敬晏子了。

師:你太粗心了，我請另外的同學來讀一讀，你聽仔細了!

生2:從這以后，楚王不敢不尊重晏子了。

師:大家一起來讀讀這句話——

生(齊讀):從這以后，楚王不敢不尊重晏子了。

這句話，學生連續讀了3次，3次都把“尊重”讀成了“尊敬”，這說明學生對“尊敬”有著根深蒂固的印象。這也許是一種最簡單的“思維定式”，更多的“思維定式”會表現得更復雜。課后，我找到那位學生，我問他:“你當時知道自己讀錯了嗎?”他說:“不知道，我一直以為是尊敬呢!”教師一次又一次地引導，學生還是沒能意識到，此時學生的頭腦中已形成了思維定式。于是，我們不得不反思教師的引導，如果當時教師的引導不是那么模糊，不是那么著急，而是更有針對性:“不要急，老師相信你能行!仔細看看，真的是‘尊敬’嗎?”柔柔的一聲鼓勵，輕輕的一句反問，將學生的注意力集中到這個詞語上，這樣學生或許就能讀對“楚王不敢不尊重晏子了”這句話了。然后教師還可以抓住契機，引導學生對“尊敬”和“尊重”進行比較，這樣，學生不僅能讀好這句話，還能進一步理解這句話的含義。

四、導在意猶未盡處

當代畫家李可染指出:“空白，是中國藝術的一門很大的學問。”國畫“留白”才空靈不呆;書法“飛白”才神韻不板;文學作品“空白”才意蘊深長。伊瑟爾提出的“空白”理論認為，“文本給讀者留下的不確定‘空白’，等待讀者在閱讀活動中用想象去‘補充’。”教師要善于引導學生捕捉這些發人深省的空白點，在自己意猶未盡處盡情發揮想象，與文本展開多元對話，體察其“弦外之音”，領會其“言外之意”，從而充實文本內容，豐富文本內涵，形成完整的閱讀體驗。

一位老師在執教《月光曲》(人教版語文五年級下冊)一課時為我們提供了非常生動的案例。當讀到:“一陣風把蠟燭吹滅了。月光照進窗子，茅屋里的一切仿佛披上了一層銀紗，顯得格外清幽。貝多芬望了望站在身旁的兄妹倆，借著清幽的月光，按起琴鍵來。”讀到這兒，許多學生仿佛置身于月色之中，產生了意猶未盡之感。貝多芬決定為盲姑娘再彈一曲，他想用音樂抒發自己的情感，這時候他心里究竟在想什么呢?教師緊緊抓住這樣的時機，引導學生聯系上文展開聯想，把貝多芬的想法寫下來。

生:貝多芬心想，多么善解人意的姑娘，多么癡迷音樂的姑娘，多么深的手足情，讓我滿足這個姑娘的愿望吧!讓我謝謝這個知音吧!讓我為他們獻上一曲吧!

師:三個“多么”，一個排比，說明此時貝多芬百感交集，他心里在想什么呢?

生:貝多芬心想，知音難覓，能聽懂音樂的人多如牛毛，可是能聽懂我心聲的又有幾人。雖然我沒有力量讓她重見光明，但是，我能用音樂把她的心照亮。這是一首為知音彈的曲子，這時我感到最幸福。

師:是啊，同學們，對一個音樂家來說，還有什么比找到知音更幸福的呢?還有什么比彈上一曲感謝知音更幸福的呢?

生:他會想，兄妹倆如此熱愛音樂，我不能讓他們失望，我要為他們創作樂曲，圓他們的夢想，這是我為知音開的音樂會。

師:是的，貝多芬立下誓言一生一世要為貧苦人民作曲，為知音作曲，他心里想了很多很多。貝多芬說過:“我為什么要作曲，因為我有很多想法要釋放出來。”(出示貝多芬的這句名言)他用《月光曲》釋放了自己的情感，同學們，聽——播放音樂，師深情地朗讀:“月亮正從水天相接的地方升起，波光粼粼的海面上……”

托爾斯泰說:“人們用語言互相傳達自己的思想，而人們用藝術互相傳達自己的感情。”貝多芬用音樂釋放了自己的情感，孩子們用語言抒發了自己的感受。當學生和文本情感交融，產生一種意猶未盡的感覺時，學生有感情的朗讀不足以表達內心的感受，于是練筆也就成了填補空白的有效手段。教師引導學生用自己的感受延伸文本內涵，進一步了解了貝多芬，體會了貝多芬的內心情感。發揮學生的主動性并不等于教師就可以放棄引導的職責，教師的有效引導是促進學生主動學習的重要保障。正如張志公先生所說:“成功的語文教學，是‘導演’與‘演員’良好配合的結晶。”

作者單位

浙江省紹興縣福全鎮中心小學

◇責任編輯:徐橋◇