校本課程開發(fā)的理論預(yù)設(shè)與實踐偏差

校本課程開發(fā)作為“外來戶”在中國大地從發(fā)芽、開出第一朵花距今已非短期，期間取得了一些無可爭議的成績和可資借鑒的經(jīng)驗，但也存在著一些不容忽視的問題，最大的表見問題便是理論預(yù)設(shè)向現(xiàn)實延伸中的偏差問題。

一、校本課程開發(fā)中的幾個理論預(yù)設(shè)

任何一種理論都含有抽象意義層面的論斷，其成立不以具體事件或具體狀態(tài)為依據(jù)，而是以“一般性”為基礎(chǔ)，區(qū)別只在于作為理論基礎(chǔ)的“一般性”來源于單純的思維推理還是對現(xiàn)實總結(jié)與提升的思考。

1 校本課程開發(fā)將是國家課程和地方課程的有益補充

2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，指出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性……學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”，這是“校本課程是國家課程、地方課程的輔助形式，使學(xué)校和教師獲得了一定的課程自主權(quán)”這一判斷的政策性支撐，對這一判斷大多數(shù)教育行政部門深信不疑，或至少在相關(guān)文件中是毫不質(zhì)疑的。

校本課程開發(fā)將人們對教育改革的注意力重點從校外轉(zhuǎn)到了校內(nèi)，它將學(xué)校看成一個更為人性化的機(jī)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)課程與學(xué)校環(huán)境的符合，強(qiáng)調(diào)課程與師生興趣、愛好和發(fā)展相促進(jìn)，力求使課程體系在達(dá)到國家課程所要求的基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性外，滿足不同學(xué)校的教師和學(xué)生的具體性、獨特性和差異性需求。

2 校本課程開發(fā)能賦予教師更多的權(quán)力

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定“各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。”在中央控權(quán)的同時，承認(rèn)一定程度的地方?jīng)Q策為補充。

也就是說，校本課程從產(chǎn)生之初便帶著一個根本性的命題：它與國家課程、地方課程一同構(gòu)成的三級課程管理體制帶來了“課程權(quán)力下放”的格局。課程權(quán)力主體構(gòu)成包括校長、教師、專家、行政人員、學(xué)生、家長、社區(qū)代表等人員，其中尤其賦予了教師更多的權(quán)力與自由。教師成為校本課程開發(fā)的主體，他們的職責(zé)不再是單一的傳授知識，而是獲得了更具有發(fā)展意義的引導(dǎo)者、合作者、研究者、開發(fā)者的角色。“課程權(quán)力下放”，強(qiáng)調(diào)給予教師相應(yīng)的課程責(zé)任，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，避免把教師視為課程的“被動消費者”和課程計劃的被動執(zhí)行者，促使他們參與到解決教育問題的行動研究中，從被動消費者行列轉(zhuǎn)入?yún)⑴c決策隊伍行列。

3 校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

理論上，校本課程開發(fā)賦予了教師更多的權(quán)力與自由，由此也為更有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展打造了新的條件、提供了更多的保障。很多論述將“校本課程開發(fā)是教師專業(yè)成長的有效途徑”視為基本命題，綜合起來大致主要可歸為以下幾方面。

(1)教師是校本課程開發(fā)的主體，參與校本課程開發(fā)會提升他們的主人翁意識，提高工作責(zé)任感和積極性，釋放創(chuàng)造力。

(2)恢復(fù)了教師對于課程開發(fā)的專業(yè)自主權(quán)。

(3)改變了教師的傳統(tǒng)角色，使教師向“研究者”、“開發(fā)者”角色轉(zhuǎn)變。提高了教師課程意識、課程編制、課程評價和課程資源篩選與組織的能力。

(4)將更有助于教師拉近和學(xué)生的距離，增進(jìn)理解并更加富有創(chuàng)造性地實施國家課程和地方課程。

人們在審視校本課程開發(fā)中的問題時，也指出：在目前的校本課程開發(fā)過程中，教師的專業(yè)發(fā)展水平已經(jīng)成為制約。認(rèn)為教師普遍存在以下主要問題：課程開發(fā)意識薄弱、課程觀念陳舊；課程開發(fā)理論缺失、知識技能缺乏；開發(fā)動力欠缺、積極性不足；盲目單干、團(tuán)隊合作開發(fā)意識淡薄等。因而。為能更好地推行校本課程開發(fā)，就需要教師培訓(xùn)工作和教師日常學(xué)習(xí)中不斷地提升課程意識、提高開發(fā)和研究能力、培養(yǎng)合作精神，這也會進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。可見，“校本課程開發(fā)與評價的主體是教師”、“教師是校本課程開發(fā)成敗的決定性因素”，此類觀念已逐步成為共識。

二、校本課程開發(fā)理論預(yù)設(shè)在實踐中的偏差

校本課程開發(fā)理論預(yù)設(shè)在實現(xiàn)過程中，呈現(xiàn)的一系列的現(xiàn)實狀況，使得校本課程開發(fā)遭遇到了非思維邏輯推理所能解決的種種現(xiàn)實偏差。

1 行政力量管制下校本課程開發(fā)如何自保

行政推動是本次課程改革的行進(jìn)動力，作為課程改革的必然產(chǎn)物校本課程開發(fā)也表現(xiàn)出了一定的行政依附及行政受制，學(xué)校的既得及可得利益一定程度上依賴于上級部門的批示。

在某全國第一批課改實驗區(qū)，市教育局欲意將一薄弱學(xué)校通過校本課程開發(fā)的方式洗心革面、提升生源質(zhì)量和教育質(zhì)量，由此校領(lǐng)導(dǎo)班子自行決定開發(fā)一門校本課程。此后兩年內(nèi)，從設(shè)計、開發(fā)到實施，教師們積極努力，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，漸漸促進(jìn)了學(xué)校風(fēng)氣的好轉(zhuǎn)，該校也成為依托校本課程開發(fā)重新起飛的典型學(xué)校。但一省級領(lǐng)導(dǎo)視察后一句“這個做法很好，要快出成果、多出成果，盡快在全省推廣”打破了這所學(xué)校自身的適當(dāng)速度。為了達(dá)到“多”和“快”，該校申請了市級課題，分成若干子課題，由不同老師牽頭完成。校長明知不可為但迫于市里對省領(lǐng)導(dǎo)指示的傳達(dá)而勉強(qiáng)為之，由于急于求成沒有仔細(xì)考慮中小學(xué)科研自身的特點及本校的優(yōu)勢，直接采用了高校科研課題的形式和做法，拖垮了教師們的積極性，學(xué)校為完成科研任務(wù)不斷向教師施壓，最后草草交差收兵，大家對此校本課程開發(fā)的興趣和積極性已明顯減弱。

類似的行政干涉在校本課程開發(fā)過程中表現(xiàn)形式多樣、程度不一。當(dāng)然，理論上說，校本課程設(shè)計開發(fā)屬于自下而上的建設(shè)過程，而不是自上而下的行政命令和行政計劃。應(yīng)走群眾路線，但上級行政部門的命令和意志傾向似乎也沒有誰敢去違背。個別學(xué)校的校本課程開發(fā)總結(jié)與匯報也加入到了教育浮夸風(fēng)、功利風(fēng)、造假風(fēng)行列；有時也成了欺上愚下、娛上治下，向上級和公眾展示本地區(qū)教育業(yè)績服務(wù)的工具了。

校本課程開發(fā)的起點不在于遵循行政的指示或是詮釋教育政策的倡導(dǎo)，而在于立足學(xué)校實際、通過校本化的課程建設(shè)彌補國家課程和地方課程，適應(yīng)各校狀況能力的不足，有益于本校師生發(fā)展、打造學(xué)校特色。成功的校本課程開發(fā)大都是脫離了行政功利喜好、源于教師并適合于學(xué)生、能左右自身而不受制行政部門命令的建設(shè)過程。如不能擺脫過度的行政干涉、養(yǎng)成把校本課程開發(fā)看成“例行公事”的不良習(xí)慣，不用說“有益補充”，就連課程開發(fā)中最核心的“民主意識的體現(xiàn)”都會難見蹤影。

2 權(quán)利下放后，教師的權(quán)力與權(quán)利如何保障

實踐中，作為課程權(quán)力主體之一的學(xué)校因缺乏有效制約和監(jiān)督機(jī)制，領(lǐng)導(dǎo)群體與教師群體沒有構(gòu)成平等的課程權(quán)力群體而是形成了新的課程權(quán)力層級。很清楚，我們敘述的情況涉及教師角色的重要變化，而如果教師有時間和能力來考慮這個問題的話，這一情況還涉及學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和人員調(diào)整方面的重要變化。相關(guān)政策及其解釋只保證了學(xué)校權(quán)力的獲得，而學(xué)校的權(quán)力主體應(yīng)如何構(gòu)成、如何表現(xiàn)、以何種方式分配，均無明確。美國政治學(xué)家阿道夫，貝爾認(rèn)為，任何形式的權(quán)力至少包含兩種關(guān)系。一種是運用權(quán)力的個人或集團(tuán)(或是以機(jī)關(guān)的形式)對其他一些可以有效地服從權(quán)力的個人或集團(tuán)所具有的關(guān)系。第二種關(guān)系是社會的，指一定的權(quán)力組織對并存的社會政治結(jié)構(gòu)的關(guān)系。所謂的教師課程權(quán)力，其指向?qū)ο鬄檎l、教師與權(quán)力對象及其他權(quán)力主體之間構(gòu)成何種權(quán)力關(guān)系等問題均是實踐中必須明確但又一直含糊不清的問題。與國家及地方課程不同，校本課程開發(fā)內(nèi)在地、必然地規(guī)定了學(xué)校及教師是課程開發(fā)的主體，舍此別無他路。身為開發(fā)主體的教師多數(shù)處于過度服從狀態(tài)、相對弱勢地位，當(dāng)參與者感到自己有權(quán)力，感到自己是行動的發(fā)起人而不是被人利用的小卒，感到自己能夠影響結(jié)果，而不是他們自己被影響，這時賦權(quán)就發(fā)生了。這種情形下的賦權(quán)意味著真正能夠進(jìn)行選擇的能力，這種情形下的選擇是發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)目標(biāo)的過程。教師權(quán)力結(jié)構(gòu)不明、界限不清，被侵犯后難以救濟(jì)，致使難以兌現(xiàn)校本課程開發(fā)的真正價值。

校本課程開發(fā)過程中，各方權(quán)力分配如何達(dá)到合理與有效，特別是遏制相關(guān)行政部門及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力濫用、以過度權(quán)力贏得個人政績和經(jīng)濟(jì)利益現(xiàn)象?教師又如何獲得并實施相應(yīng)的課程權(quán)力、如何防止職業(yè)權(quán)利和個人權(quán)利的被擠壓、被侵奪，又如何救濟(jì)被侵犯的職業(yè)權(quán)利和個人權(quán)利?這將是校本課程開發(fā)有效進(jìn)行需要解決的關(guān)鍵問題之一。但權(quán)力下放后，需要關(guān)注的不僅是教師獲得了一定的課程權(quán)力。國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系究竟如何，三者在課程開發(fā)中的權(quán)利和責(zé)任需要更進(jìn)一步明確。

3 教師的現(xiàn)實基礎(chǔ)能否有效承載“專業(yè)發(fā)展”

不可否認(rèn)，在校本課程運動的推動與啟發(fā)下，有一些教師嘗試對自己及學(xué)生感興趣并有利于學(xué)生成長的內(nèi)容進(jìn)行了超越以往框架的思考，開始了包括內(nèi)容設(shè)計、材料收集、設(shè)計呈現(xiàn)、充實更新等完整的“課程”的設(shè)計，并獲得了學(xué)生、同事及相關(guān)部門的認(rèn)可，促進(jìn)了自身的成長。但校本課程開發(fā)能否真正有效改善目前我國教師隊伍的現(xiàn)實基礎(chǔ)，快速提升教師隊伍的整體素質(zhì)?

我國的校本課程開發(fā)還處于初級階段，對課程本身的設(shè)計、組織、評價等標(biāo)準(zhǔn)與要求尚未有可操作性的引導(dǎo)和建議。校本課程開發(fā)的理論與實踐同處于摸索時期，教師如何更好地尋求其他教師的配合、處理與考試課程的權(quán)重關(guān)系，處理與現(xiàn)行學(xué)校評價制度關(guān)系等問題都增加了教師的困惑和茫然，一定程度上催生了危機(jī)感和倦怠感。

另一大背景是，新一輪課改的推進(jìn)，使多數(shù)教師必須花比以往更多的時間和精力去適應(yīng)和準(zhǔn)備其主要教學(xué)科目，負(fù)擔(dān)過重、壓力過大是進(jìn)入改革后教師的普遍狀態(tài)。研究者們常認(rèn)識不到對于每一個階級和派別來說，其成員一般都具有一種特定的文化和“習(xí)慣”，它們通常表現(xiàn)為認(rèn)識、選擇、癖好和行為方式，而這些都與一定層次和結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)、社會、文化和符號資本相聯(lián)系。因而，也難認(rèn)識到新課改對教師原有思維和習(xí)慣的沖擊帶來的行為、精神壓力。教師組織校本課程開發(fā)及教學(xué)，擠占了原本就不富裕的時間；再加上校本課程不進(jìn)入考試行列，因而不是所有教師都愿花時間和精力去參與。即使參與了校本課程開發(fā)的教師。也面臨著一些急需解決的條件、配合、評價等問題。

教師是課程的開發(fā)者、研究者、實施者，作為一項專業(yè)性很強(qiáng)、對開發(fā)者專業(yè)水平及科研能力要求較高的活動，校本課程開發(fā)理論上給教師的專業(yè)發(fā)展帶來機(jī)遇，實踐中卻給整體能力水平不高的教師隊伍帶來了負(fù)擔(dān)。享有“開發(fā)主體”名譽的教師，需要慢慢打破慣性思維及習(xí)慣，需要背負(fù)改革帶來的較多的精神和體力負(fù)擔(dān)，教師隊伍的整體水平及職業(yè)生存狀態(tài)與校本課程開發(fā)的需要間還存在一定差距，而要達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平則更需要包括教師在內(nèi)的多方人士及條件的配合與支持。樂觀地將“校本課程開發(fā)是教師專業(yè)成長的有效途徑”作為一個各學(xué)校普遍適用的命題，并以行政命令式的運動化模式推行未免尚顯過早。

三、“預(yù)設(shè)”與“偏差”背后的再思

首先，校本課程開發(fā)的推行方式值得思考。在我國，校本課程開發(fā)理論上還需結(jié)合歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實制度進(jìn)行有效建設(shè)。實踐推行中，應(yīng)考慮到實際實施背景、教育思維慣性，采取經(jīng)過可行性的論證方案，給教師們提供一定的適應(yīng)時間和適應(yīng)引導(dǎo)。運動式的、行政命令為主導(dǎo)的推行方式只會催生大躍進(jìn)式的改革，催生更多具有簡單學(xué)科課程延伸、過多依賴傳統(tǒng)文化、適應(yīng)學(xué)生需要不足等缺陷的校本課程。

其次，校本課程開發(fā)中，權(quán)力關(guān)系應(yīng)納入到規(guī)制范圍。教師權(quán)力不足、權(quán)利無保障的同時，還伴隨著教育行政人員權(quán)力的擴(kuò)張和無制衡。權(quán)力下放與不同層次的權(quán)力自由裁量權(quán)都應(yīng)有其相應(yīng)的邊界，并符合一定的規(guī)則。權(quán)力下放不等于毫無保留地分割權(quán)力，適應(yīng)各地及學(xué)校的特點不等于高度的異質(zhì)化，教育系統(tǒng)內(nèi)部是否能制定有效規(guī)則規(guī)范權(quán)力分流及行使，從外部引導(dǎo)、規(guī)制權(quán)力分配與調(diào)整，能否生長出一種制約權(quán)力的內(nèi)在機(jī)制，即自律的文化，對觀念進(jìn)行制約和調(diào)整，這是課程權(quán)力下放后的關(guān)鍵。

第三，校本課程開發(fā)中，有待提升合作成效。實踐中。不斷尋找校本課程“實施主體”教師的不足時，也應(yīng)觸碰到教師的心理及上述種種現(xiàn)實困境，打著校本課程開發(fā)的牌子獲取行政利潤和經(jīng)濟(jì)利益應(yīng)是特別警惕的，學(xué)校與外部力量合作應(yīng)基于教師的現(xiàn)實而不是理論的預(yù)想，合作的可行性及有效度仍值得進(jìn)一步考評與完善。

第四，校本課程開發(fā)要實現(xiàn)理論的預(yù)設(shè)，不能期望某一政策或決定會全面解決層出不窮的問題。隨著教育的發(fā)展，新事物、新變動、困惑、誤區(qū)和盲點會不斷出現(xiàn)，我們有必要以校本課程開發(fā)為思考基點之一把這一問題繼續(xù)深化思考，即推進(jìn)教育法治化進(jìn)程。通過立法，保障權(quán)力分流合理化、權(quán)力資源配制的切實到位、各級權(quán)力一定邊界的限制等。

無論我們參考多么先進(jìn)的國外理論和技術(shù)。校本課程開發(fā)最終是要在我們經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)二元分化程度較深、教育資源與質(zhì)量程度不一、教師素質(zhì)差別較大的土地上完成。本文在此提出校本課程開發(fā)的幾對理論預(yù)設(shè)與實踐偏差關(guān)系，目的不在于否認(rèn)校本課程開發(fā)的理論，而在于說明理論預(yù)設(shè)到實踐的實現(xiàn)需要更多的理性思考和實際努力的超越。

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(責(zé)任編輯 付一靜)