對外漢語教學中的離合詞教學

摘 要：現代漢語中的離合詞是指一種集詞法與句法于一體的，其內部語素可離可合的，中間可插入某些成分進行擴展的特殊語言現象。離合詞一直是對外漢語教學中的難點，漢語學習者在進行離合詞的學習時往往困難重重，然而漢語教學界目前尚未提出科學、系統的離合詞教學法。針對這一點，筆者從教材編寫、教學原則、教學設計和教學方法四個方面對離合詞的教學提出了切實有效的改善方法。

關鍵詞：離合詞 教材編寫 教學原則 教學設計 教學方法

離合詞是指一種集詞法與句法于一體的，其內部語素可離可合的，中間可插入某些成分進行擴展的特殊語言現象。離合詞在現代漢語中占有一定的數量，據趙金銘先生統計，《現代漢語詞典》中就有2500多條[1]，而且還在增加。有相當數量的離合詞是高頻詞，而且是在對外漢語教學的基礎階段就必須進行教學的，再加之其自身的特殊性，使離合詞成為對外漢語教學中的一個難點。筆者從教材編寫、教學原則、教學設計和教學方法四個方面對離合詞的教學進行了系統研究，以使漢語學習者更好地掌握離合詞。

一、教材編寫

目前對外漢語教學教材如雨后春筍，層出不窮，但在“離合詞”教學方面做得較好的卻寥寥無幾。針對這種情況，我們認為漢語教材的編寫應在以下幾個方面進行改善：

（一）離合詞在生詞表中應有所標注

據調查，目前大多數漢語教材對離合詞不標注詞性，只以拼音分寫的形式加以提示，這種做法常常使留學生在使用離合詞時不知所措。因此，我們應當在生詞表中對離合詞有所標注，可采用《現代漢語詞典》里標注離合詞的方法，將離合詞標注為“/”，或者在離合詞后面直接加“離合詞”字樣，如“懂/事”“狠心（離合詞）”等。另外，高書貴、任雪梅認為應同時兼顧離合詞的“相對固定”和“可分離”兩種特性，除整體標注外，對組成成分中的自由語素應單獨標注。“將單純動詞‘游’‘唱’等做主要詞條處理，而動賓結構離合詞附著其后，也便有了在生詞表中存在的理由。”[2]相信這一方法也會行之有效。

（二）離合詞擴展式及其搭配要著重安排

截至目前，筆者所看到的教材中，大部分在離合詞的擴展形式方面做得較少，即便是有所體現，也比較凌亂，沒有規律性可言，只有陳灼老師主編的《橋梁——實用漢語中級教程》一書在“詞語搭配與擴展”一項內容中，收入了離合詞搭配與擴展的變式。因此我們在教材中應當著重安排離合詞的擴展式及其搭配，確保離合詞及其擴展式在教材中能夠有規律地重復出現。如第14課出現的生詞“握手”，在第15和第25課課文中便應再次出現了其重疊形式“握握手”。這樣就能巧妙地利用遺忘規律安排知識點重現，幫助學生避免遺忘，達到分散難點、循環往復進行學習的效果。

（三）增加離合詞練習題

教材在設計練習項目時可采用語音、替換、選詞填空、（語法功能）填空、（語法點）填空、改病句、綜合填空等訓練方法對離合詞進行集中強化訓練。既要抓住離合詞擴展形式中的特有用法，也要突出其常用的基本句式。這些練習也許不能使學生完全掌握離合詞的用法，但每一課都這樣做，日久天長，學生對接觸過的離合詞的印象會越來越深，從而形成一定的語感。對這類特殊的詞語會變得比較敏感，使用起來就會進行自我監控，從而減少偏誤的發生。

二、教學原則

離合詞具有數量大、可離可合、擴展形式較為復雜等特點，針對這些特點，我們提出了以下三個方面的教學原則：

（一）突出個性，相對分散

很多離合詞教學的研究者都希望找到一個放之四海而皆準的語法規則供留學生進行言語演繹，這其實是很不現實的。離合詞的數量大，在可分離度和可插入成分等方面不存在統一的規律。如大多數離合詞不能再帶賓語，但是有些可以，如“擔心孩子、出口機器”；有的離合詞可以插入名素的量詞，如“洗了一個澡”，有的不可以，如“出了一個國”；有的賓語成分可以前移，如“家搬了”，有的不可以，如“口出了”。這樣一來，幾乎每個離合詞都成了特例，然而特例太多就等于沒有規則。要擺脫這種尋找統一規則的思路，在教學時應注意突出局部性和個性進行強化訓練。在總體上宜堅持相對分散、隨堂教學的原則，課文中遇到一個講一個，對其擴展形式則根據語法教學進度和學生理解程度能講多少講多少，不宜全面鋪開。不要求學生學過就會運用，重在反復鞏固，逐步深化，培養語感。

（二）語詞并舉

離合詞是一個兼有詞和短語雙重性質的語詞群體。離合詞的教學應該“語詞并舉”，這是不言自明的。但在離合詞的教學中，長期存在著“有合無離、詞語失衡”的局面。學生接觸的僅僅是離合詞作為單詞的一面，離合詞作為短語的一面鮮有出現，即使有，也往往只在句型操練中曇花一現，不會給學生留下牢固的印象。教學安排如此，學生在使用上只“合”不“離”也就不足為怪了。針對這種問題，我們在對離合詞教學的總體把握上，一定要堅持“離合并舉”的原則。

（三）“語”大于“詞”

離合詞的教學，無論在數量上還是在難度上，都是“語”大于“詞”。據統計，在HSK的248個離合詞中，有強烈詞化傾向的，可帶賓語、單音補語、動態助詞的只有63個，還有61個可帶數量補語或時量補語，其中絕大部分是兼有擴展形式的，如“放假三天、放三天假”，剩下的都是只具擴展形式的“黏合短語”。因此，離合詞的教學，難點在“語”，重頭亦應在“語”。在“語詞并舉”的前提下，相對來說，應該把教學的重點放在“語”的教學，即擴展形式的教學上。

三、教學設計

雖然我們說在離合詞的教學中應“遇到一個講一個”，但這絕不意味著離合詞的教學可以不講設計。實際上，在講課之前，對離合詞的教學進行一個總體設計是至關重要的。因為離合詞的特點決定了只有保持其教學的連續性，才能前后銜接，環環相扣，習新溫故，循序漸進。在進行教學設計時，我們要重點把握以下兩點：

（一）“合”先于“離”

在進行設計時，我們要保證每個離合詞都能先以“合”的形式出現，過一段時間再讓該詞以“離”的形式出現。這樣，當我們第一次遇到該離合詞時，就能把它的詞匯意義和語法功能等，以生詞講解和生詞練習的形式解決，從而完成“合”的任務。以后當這個已經教過的離合詞以其擴展形式出現時，再抓住時機，通過講授讓學生把“離”的形式掌握牢固，從而完成“離”的任務。這種方法可以降低初級階段離合詞的教學難度，有助于緩解大部分常用程度高而擴展能力又強的離合詞出現較早而產生的矛盾，克服離合詞教學先難后易帶來的困難。如“吃驚”一詞，先教“聽了他的話，我非常吃驚。”在掌握了“合”的意義和用法后，再進行“離”的教學，如“聽了他的話，我吃了一驚”，“聽了他的話，我大吃一驚。”這樣一步步推進，就能使學生牢固扎實地掌握離合詞的“合”與“離”的使用方法。

（二）使用頻率決定教學順序

進行教學設計時，既要按離合詞的使用頻率決定其出詞順序，也要按每個離合詞的各種擴展形式的使用頻率決定一個離合詞的種種“離”的形式的出現順序。

首先，要避免以離析方式的多寡決定離合詞的出詞順序。實際上，離析方式復雜的離合詞往往更常用。在宣麗娟統計的126個離合詞中，離析方式在18種以上的離合詞共有19個，其中8個屬于《詞匯大綱》的甲級詞語，9個屬于乙級詞語。正因為這些離合詞常用，且離析方式復雜，學生才會出現很多偏誤。只有讓學生掌握這些常用離合詞的使用，才能從根本上減少他們的偏誤。因此，在教學中應從交際功能出發，以常用性決定離合詞的出詞順序。使用頻度高的離合詞，在初學階段就必須教。

其次，在離合詞的各種擴展形式中，其常用程度有很大的級差，在教學時一定要根據離析方式的出現頻率分清主次。對于那些交際價值較大、常用程度較高的基本句式，要在課后練習中反復強化，對于不怎么常用的擴展式可以只教不練，甚至不教。王鐵利從句法角度對現代漢語離合詞的離析方式進行了分類分析，歸納出出現頻率較高的前10項為：1.離析成分是人稱代詞或名詞的所屬格形式；2.離析成分是“了”；3.離析成分是數量詞：4.名詞前置；5.動詞重疊的離析方式；6.離析成分是“（這么、那么）+形容詞”；7.離析成分是動詞的補語；8.離析成分是指示代詞、疑問代詞；9.離析成分是“的”；10.離析成分是“過”[3]。在離合詞的教學順序上，要先教這些出現頻率高的離析方式，同時兼顧出現頻率低的離析方式。另外，學生容易出現偏誤的離析方式應作為教學重點。例如把不及物的離合詞同用作及物的。在教學過程中，有的放矢地重點介紹這些離析方式，有助于學生強化記憶，減少偏誤。

四、教學方法

（一）模板教學法

離合詞的擴展形式涉及甲、乙、丙三個等級的九個部分的語法項目，共計18個項點（其中有些部分簡單重合或不同層次重合），如果計入語素部分的擴展的話，就要加上丁級語法。一些擴展能力強的甲級離合詞，離析方式非常多，我們不可能列舉出離合詞的所有擴展形式，但可以列舉出幾個離合詞的較為典型的擴展形式，以此作為我們離合詞教學的模板，在學生的感性記憶里建立離合詞擴展的圖式。這樣，學生會漸漸地了解離合詞，從而可以熟練運用。這里舉一個模板的例子：

“吃飯”所有擴展的可能性

（二）母語引導法

姜麗萍（1999）認為“學習遷移是教育心理學研究的核心課程，遷移的產生與學習情境和學習者主體關系密切。在對外漢語教學中，應盡量運用母語知識正遷移的因素，促進學生的漢語學習。”[4]將目的語與自己的母語進行比較是學生學習詞匯常用的方法。但離合詞的擴展形式基本上沒有與之對應的母語形式，如“幫個忙”就無法和“help”相對應進行學習。目前，留學生在使用離合詞方面的偏誤有相當一部分是由于母語干擾引起的。以母語思維來學習漢語，當然要出錯。所以，在學習離合詞過程中，母語引導法不是從正面進行引導，而是幫助學生排除母語的干擾，逆向引導學生進行漢語思維。在初級階段，教師就要讓學生明確離合詞的特殊性，讓學生知道母語中的詞并非都與他們母語中的單純詞一樣，其中有一部分詞與詞組相似，可以作為一個整體使用，而在某些情況下，必須分開使用。這樣可以起防錯于未然的作用，到大量遇到離合詞時學生也就習以為常了。

（三）語法詞匯化教學法

語法詞匯化“是把語法現象、語法結構通過詞匯的教學方式進行，以詞匯教學代替語法教學晤法說明，以詞匯教學帶動語法教學。”[5]在這里，我們強調的是在進行語法教學時對離合詞的擴展形式進行強化訓練。比如教“完成態”時可結合“見了面”“開了學”等，教“持續態”時結合“發著燒”“洗著澡”等，教“經歷態”時結合“錄過音”“睡過覺”等多個多種離合詞的擴展形式。這樣，既對語法項點進行了補充強化，又及時開始了對離合詞的常用“離”的形式的教學。我們要注意把語法項點的級別與離合詞的級別統一起來，例如在教甲級語法“動作的態”時，就可以結合甲級離合詞進行多個有關語法項點的教學。如果只在乙級語法項點時才開始教學，就失去了對甲級離合詞教學的最好時機，即使以后彌補也費時費力，效果不及當時。

（四）歸類法

認知心理學認為，“新知識的獲得主要依賴于認知結構中原有的適當觀念、新舊知識的相互作用，使新知識同化到原有的認知結構中去”[6]。歸類法就是把分散的同類詞匯集中起來，把新舊離合詞結合起來，以內在相關聯的形式輸入學習者的詞匯網，形成整體概念，并轉化為辨別、處理知識的能力，有利于學生學以致用，避免死記硬背。比如，漢語中只有少數離合詞，如“放心”“勞駕”“擔心”“出口”后可帶賓語，大多數離合詞的后面一般不能再帶賓語，原來應該出現在動詞后面的賓語部分要與一個介詞組成介賓結構，放在離合詞的前邊作狀語。如“跟他見面” “給他幫忙”等，也可以把賓語插在中間，如“見他一面”“幫他的忙”等。教師講到這類離合詞時還可以再舉出“ 握手、結婚、分手、招手、畢業、鼓掌、認錯、道歉”等，以利學生歸納學習。但要注意，這種方法主要在學生有了一定積累之后，也就是在漢語學習的中、高級階段使用才能達到最佳效果，有助于學生觸類旁通。

（五）語境訓練法

留學生掌握了離合詞的各種擴展形式、句型變體以及語法特點與功能之后，對運用離合詞就有了基礎，但離合詞教學并不能到此為止，因為學習語言的目的就是能夠得體自如地運用它。我們知道，口語是離合詞產生的肥沃土壤。離合詞是言語交際對詞匯作用的結果，也只有在交際性強的語體中使用得更為廣泛。要使留學生學會使用離合詞，就要把離合詞置于其存在的動態環境中，引導學生了解其存在與發展的背景，知道什么時候可以用，什么時候可以不用。這樣的語用問題在教學中是至關重要的，學生不知道在怎樣的語境中用什么樣的擴展形式，自然就避免使用“離”的形式，這就使他們的語言表達方式大大減少，內容也會大為遜色，相應地漢語水平也就難以提高到一個新的高度。語境訓練法就是將特定離合詞的講解與相應的語境聯系起來，以情景設計的手段創造交際場面，使學生在交際中掌握相關詞匯的使用特點，從而能夠真正掌握離合詞。

如學習了“理發”這個離合詞后，便可以向學生介紹這樣一個語境：

——“我頭發長了，請 您幫我理發吧。”（愿意理發）

——“我頭發又不長，理什么發啊。”（不愿意理發）

這樣做學生就能很清楚地掌握這兩句話的表情態度和感情色彩，了解它們在語用方面的不同。

雖然目前國內語言學界對離合詞的性質、界定等問題還存在不少爭議與分歧，但對外漢語教學的目的在于培養學生運用漢語進行交際的實際能力，重點是使學生掌握離合詞的各種實際使用形式。在離合詞研究還沒有定論，又要進行語言教學時，就沒有必要糾纏于離合詞的理論問題，更沒有必要因為離合詞研究沒有定論而在漢語教學中回避離合詞教學。離合詞的教學手段還需要我們在教學實踐中進一步摸索，相信在不久的將來，離合詞這個對外漢語教學中的難點一定會取得突破性進展。

注 釋：

[1]趙金銘.能擴展的“動+名”格式的討論[J].《語言教學與研究》，1984年02期。

[2]高書貴.有關對外漢語教材如何處理離合詞的問題[J].《世界漢語教學》，1993年02期。

[3]王鐵利.現代漢語離合詞問題研究[J].《北京：中國社會科學院研究生院》，2001年。

[4]姜麗萍.試論學習遷移與對外漢語教學[J].《天津師大學報》，1999年03期。

[5]吳勇毅.漢語作為第二語言語法教學的“語法詞匯化“問題[J].《暨南大學華文學院學報》，2002年04期。

[6]劉瀟瀟，毛貽鋒.認知心理學理論在對外漢語詞匯教學中的應用[J].《廣西社會科學》，2005年03期。

參考文獻：

[1]呂文華.對外漢語教學語法體系研究[M].北京:北京語言出版社，1999.

[2]呂叔湘.漢語語法論文集[M].北京：商務印書館，1999.

[3]趙元任.漢語口語語法[M].北京：商務印書館，1979.

[4]朱德熙.語法講義[M].北京：中華書局，1979.

（于歌 濟南 山東大學文學與新聞傳播學院 250100）