新疆少數民族預科生漢語學習焦慮狀況調查

摘 要：焦慮是影響外語學習的情感因素之一。本文以新疆師范大學漢語教育學院2006級少數民族預科生為研究對象，探究少數民族大學生在漢語學習中產生的焦慮問題，從不同側面分析焦慮產生的成因，并提出了一些有效對策，以便為改進漢語教學方法提供具有參考價值的實證依據。

關鍵詞：焦慮 漢語學習 預科生

一、引言

心理學家認為：“焦慮是一種帶有不愉快色調的情緒反應，它通常指人們對危險、威脅、需要等亟待努力改變或滿足而又無能為力時的一種苦惱的強烈預期，其中含有著急、掛念、憂愁、緊張、恐慌等成分。”（黃珉珉，1996）語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安心理。Horwitz指出，語言學習焦慮是語言學習過程中特有的一種復雜的心理現象。我國許多外語教學工作者從上世紀90年代起就開始了關于情感因素（如動機、個性、自尊心、移情、自信等）對語言學習影響的研究，但探討少數民族學生在漢語學習中的焦慮現象及其對策的文章尚不多見。因此，筆者認為應進一步地探索、認識、了解少數民族預科生在漢語學習過程中的焦慮狀況，并給出有效的方法降低他們的焦慮程度，從而提高漢語學習的效率。筆者認為語言焦慮與語言學習之間成負相關，焦慮對語言學習起消極作用。漢語學習中的焦慮與學生目前的漢語水平成反比，水平越高的學生產生的焦慮越小，水平越低的學生產生的焦慮越強。

二、焦慮對第二語言學習的影響

Scovel（1978）主張區(qū)分兩種焦慮：促進型焦慮（facilitating anxiety）和妨礙型焦慮（debilitating anxiety），認為前者給學習者以動力，促使他們付出加倍努力去完成學習任務，而后者則使他們逃避可能引起焦慮的學習任務。Maclntyre認為：焦慮影響學習者的認知過程；焦慮可以改變學生的學習態(tài)度。根據認知心理學的觀點，焦慮是對自我的一種貶低的認知。在課堂教學中，學生因為焦慮而產生緊張心理，會造成較差的學習表現，進而給學生帶來失敗感，同時也會增加學生的焦慮程度，而增加的焦慮反過來又會影響到學習的效果。過高的焦慮容易使人慌亂、思維失常，束縛人的認知能力，對外語學習過程、考試成績、交際能力、自尊心及自信心都有負面的影響，會帶來一系列不良的連鎖反應。

筆者于2007年3月以新疆師范大學漢語教育學院2006級中級班75名少數民族漢語預科生作為調查對象，隨堂發(fā)放并回收問卷，共發(fā)放問卷75份，收回試卷75份，回收率100%，有效試卷69份，試卷有效度為92﹪。

本次調查問卷分為：少數民族學生個人信息調查表；漢語課堂焦慮量表；焦慮原因調查問卷。漢語課堂焦慮量表是筆者參考Horwitz1986年設計的外語課堂焦慮量表制定的，并參考了錢旭菁的焦慮量表劃分，將焦慮分為交際畏懼（口語表達焦慮，與漢族人交往時的焦慮和課堂師生交流焦慮）、考試焦慮和負評價焦慮。

三、預科生漢語學習焦慮的狀況

（一）交際畏懼

1.課堂口語表達焦慮

預科生對學好漢語有一定的信心，但信心不足。對“在漢語課上，我說漢語的時候，從來都不自信”有41.43%的預科生不同意和17.14﹪的預科生完全不同意。這表明大部分預科生經過9～12年的漢語學習，基本達到3～4級漢語水平，對自己學好漢語有一定的信心。根據信息表調查顯示，他們希望通過一年的預科學習，HSK能達到7～8級，甚至更高的水平。適度的安排和要求可以減輕學生的焦慮。反之，會使學生望而生畏，不知所措。輕者阻礙學習進度，逐漸拉大距離；重者使學生失去興趣，喪失信心，放棄學習。在調查中，有56.52﹪的學生表示存在這種心理，有近60%的學生表示在漢語課上，老師要求回答問題時心里緊張、發(fā)抖；當自己沒有準備而不得不說話的時候，或當老師提的問題事先沒有準備好時就會發(fā)慌。

由此可見，發(fā)言前的準備不足是引起預科生課堂焦慮的重要原因之一。由于預科生在學習漢語時需要利用母語思維，使用翻譯法學習漢語，上課時老師的即興提問勢必會造成學生的緊張不安。所以，教師要有意識地減少即興提問，降低學生的焦慮，使學生能真正進入自主的學習狀態(tài)，以便能有良好的學習心態(tài)。其次，教師要努力創(chuàng)建靈活多樣的教學形式和愉悅的課堂氣氛，營造一種民主、友好、輕松、和諧的課堂氛圍。

2.與漢族人的交往畏懼

Arnold指出，在影響語言學習的情感因素中，不管學習環(huán)境是正式的（在課堂內學習語言）還是非正式的（在課堂外學習語言），焦慮都起著重要的作用。問卷調查中有41.79﹪的預科生認為與漢族同學說漢語會感到緊張，同時，有1/3的學生對“和漢族學生、老師在一起的時候，我覺得很舒服，很自在”持否定態(tài)度。這說明與漢族學生交流會使他們產生交往焦慮。

3.課堂師生交流畏懼

語言教學成敗的關鍵在于正確處理人與人的關系，即學生與學生之間的關系，教師與學生之間的關系等。其中，和諧的師生關系對于提高教學質量和學生心理健康的發(fā)展起著至關重要的作用。因為學生一般較重視教師對他們的情感態(tài)度，并將此看作是集體乃至社會對他們的一種評價。當他們感受到教師的喜愛和信任時，就會獲得心理上的滿足，并能抑制消極的自我概念，激發(fā)出無窮的學習力量和信心。

但是，學生懼怕與老師交流。調查中有33.88﹪的學生不愿意主動回答老師的問題，有10%的學生完全不愿意回答老師的問題。教學中的師生溝通是消除師生交流恐懼的重要途徑。在回答“害怕老師糾正我的每一個錯誤”問題時，有63.77﹪的學生對此持異議，這說明學生具有明確的學習目標，渴望在老師的幫助下取得進步，希望克服心理障礙，愿意改正錯誤，學好漢語。

（二）考試焦慮

（注：表中數據均為百分數，保留小數點后兩位）

表2顯示，有超過40%的學生在考試中存在緊張、焦慮的情緒，而擔心考試失敗的學生超過半數。對很多少數民族預科生而言，考試是測評他們漢語水平的重要手段，成績的好壞會影響他人對自己的看法。降低考試焦慮的一個有效途徑是讓學生做好充分的考前準備工作。調查顯示，55.07﹪的學生對“考試準備得越多越困惑、糊涂”持反對意見，認為考前充足的準備可大大減少考試焦慮。教師應在考前給予學生充足的復習時間，幫助學生作好心理和知識準備，鼓勵學生以良好的心態(tài)應對考試。此外，不要過于強調分數，不要以分數作為衡量學生學習水平的唯一標準。在教學中要注意形成性評價與終結性評價的有機結合。在形成性評價中既要反映學生學習現狀，又要幫助學生看到進步和發(fā)展的潛能；在終結性評價中，要注意評價的全面、客觀、可信。對于學習成績不理想的學生，教師不能一味地指責學生缺乏能力或熱情，而應對其加以適當引導。同時，教師和學生都應客觀而理智地對待考試和考試結果，絕對不能以考試成績的優(yōu)劣來論親疏或評價學生。

（三）負評價恐懼

缺乏積極的自我概念（selfconcept）是導致學生焦慮的重要因素。自我概念分為積極的和消極的。前者是個人感到自己有能力，在同伴中舉足輕重，并能在中等或較高水平上完成任務的心態(tài)。而后者的感覺則相反，缺乏積極自我概念的學生總認為自己不如別人，不愿說漢語，不積極參與討論，自暴自棄。這種消極的自我概念會使學生缺乏自信，焦慮感增大，嚴重妨礙漢語學習能力的發(fā)展。在“在漢語課中，我不擔心犯錯誤。”和“我總是認為別的同學的漢語學習能力比我強。”的測試中，持不同意和同意觀點的學生人數參半，這表明，漢語水平的高低是影響學生對漢語學習自我評價的重要因素之一，二者成負相關。漢語水平越低的預科生越擔心犯錯誤，相反，漢語水平越高，學生的自我評價越高，對錯誤產生的恐懼感也就越小。這也進一步說明了大學預科生在沒有系統地學習心理學之前，還不能合理地調控自我認識的偏頗。Kashen的“情感過濾假說”（the Affcctivc Filter Hypothcsis）認為，僅為學生提供可理解性輸入是不夠的，學習者必須在情感上對輸入內容“開放”。因此，教師在教學過程中，不應忽視提高學生自我評價的心理教育，使學生樹立健康、積極向上的心態(tài)，從而提高學習的積極性。教師在課堂上對不同學生提出的不同難度的問題，應給出相應的完成時間，多給予他們正面的鼓勵和及時的表揚，應強調努力歸因，減少能力歸因，讓每個人都有成功的體驗，減輕失敗的經歷所帶來的負面影響。

四、產生焦慮的成因分析

預科生在漢語學習過程中存在一定的語言學習焦慮。筆者針對產生焦慮的原因設計了漢語學習焦慮原因調查問卷。問卷共18題，包括7種可能引起焦慮的主要原因。

從表3可以看出，最易引起預科生產生漢語焦慮的因素是課堂教學、學習內容和考試測評，最不易引起焦慮的是文化差異。

從課堂焦慮量表中我們得知，大學預科生經過多年的漢語學習并不十分害怕老師糾正錯誤，但是老師在課堂上如果不注意糾正錯誤的方式、角度和語氣，會給學生帶來外界和自身的壓力，譬如其他學生的嘲笑和自我否定。課堂上當學生的發(fā)言被老師中途打斷時，學生會感到壓力很大，教師的行為在一定程度上會給學生的學習帶來負面影響。因此，教師在給學生解決疑難和錯誤時，要注意糾錯的方式和時機。

對涉及學習內容的第8題“漢語的發(fā)音很難，生詞和語法又很多”，有40%的學生認同此說法。在課堂焦慮量表中“學會說漢語需要掌握的語法規(guī)則太多，我感到很難”一題，有一半的學生無異議。這兩題的吻合是因為預科生的母語維吾爾語與漢語在語言形態(tài)和語法結構方面存在巨大的差異。維吾爾語沒有聲調，漢字獨特的書寫形式很難使他們在短時間內掌握，語法結構上漢語是“主-謂-賓”，而維吾爾語是“主-賓-謂”。雖然這些預科生已經學習了9～12年，但漢語自身的難度對他們的漢語學習形成的負遷移仍然可以給學生帶來困惑與焦慮。

值得一提的是，最不易產生焦慮的是漢文化，僅有8.1%的學生不太喜歡漢文化、漢族人的思維方式。新疆各民族長期與漢族的雜居相處為不同文化的融合和吸收提供了有利條件，這是預科生學習漢語受文化障礙影響較小的主要原因。

五、給預科漢語教師的一些建議

（一）因材施教，對癥下藥。在調查中筆者發(fā)現，預科生的主觀因素對漢語學習也會產生一定的影響。大學預科生中女生產生的漢語焦慮明顯高于男生。隨著年齡的增長，女生在學習中不及男生膽大，有時羞于表達觀點，害怕別人對自己的負面評價。對此，如果教師能考慮女生的這些特點，注意糾正錯誤和評價學生的方式方法，那么在一定程度上會大大降低女生的漢語學習焦慮。其次，主觀的語言水平與焦慮程度成負相關。主觀語言水平越高，焦慮程度越低，主觀語言水平越低，焦慮程度越高。因此，對于主觀水平低的學生，教師應該多鼓勵，并加以有效地引導，使之建立漢語學習的自信心。

（二）建立愉悅輕松的課堂氛圍，達到師生互動的效果。教師作為課堂學習環(huán)境的主要決定因素，作為引起課堂環(huán)境型焦慮的關鍵因素，對控制課堂學習焦慮起著重要作用。教師應了解學生的焦慮，減免可能造成學生焦慮的不必要因素，創(chuàng)造寬松、自由的語言學習環(huán)境，讓學生在良好的師生互動中自然習得語言知識。

（三）教師要注意言行舉止，避免由此造成的焦慮。教師應考慮學生的學習能力、學習態(tài)度、學習水平、性格特征等因素，對學生的評價要客觀，語氣要和藹，切不可因過激言行而致使學生喪失信心，放棄漢語學習。教師在教學中可以采取一些學生喜歡的競爭手段激勵學生，例如游戲、小組活動等，但不可采用造成高焦慮的教學方式，例如在氣氛緊張的時刻，讓學生單獨發(fā)言等。

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（孫明霞 烏魯木齊 新疆師范大學人文學院 830054）