教師評價要以教師為本

龔孝華

案例討論的問題，是關于小學生能否參與教師評價問題：小學生能否參與教師評價，是學生評教中爭議最多的問題：由案例進一步引發的誰最有資格評價教師工作，涉及到教師評價中有關各方的地位，因而更值得關注。對此，我認為教師評價要以教師為本。

一、管理、技術、利益的僭越，導致教師評價出現諸多問題

從案例陳述的事實來看，在育紅小學教師評價中，重視的是外在評價，通過外在評價促進教師發展，調動教師的工作積極性。這種外在評價的實施是通過借用管理、技術、利益等外部力量來推動，具體地說，就是用管理的統一性提高教師評價的有效性，用技術的精確性提高教師評價的準確性，用利益的敏感性增強教師評價的實施強度。

不可否認，管理者對評價的重視，必然會引起人們對評價的高度關注，技術的準確性和利益的敏感性也會促進人們調整行為，從某種角度來說，沒有管理、技術、利益的支持，學校教師評價就難以實現促進教師發展的目的。問題是當我們過分依賴管理、技術、利益的力量時，就會造成管理、技術、利益的僭越，導致教師評價中出現諸多問題，這些問題的出現不僅影響學校教師評價的正常開展，也影響了教師評價目的的實現。

第一，學校管理者主導的教師評價，導致教師的被動和服從。從案例中，我們可以看出教師評價方案是學校管理者制定的，方案的改動也是校長提出的。教師無權參與評價方案的制定，教師是被評者，處于被動和服從地位。“管理者總是通過權力和提供資助控制著評價，決定著評價的范圍和任務，決定著評價的報告對象”(張民選《回應、協商與共同建構——“第四代評價理論”述評》)。第二，量化評價成為教師評價的主要方法，數字變得越來越重要。一個教師能不能獲得優秀，關鍵是經過評定后得出的分數。數字具有“現實的”、“確定的”、“精確的”特點。可以幫助教師評價提高信度，但同時也容易導致把復雜的教師評價簡單化，造成教師評價效度降低。“量化范式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化評價把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且會丟失了教育中最有意義、最根本的內容”(比爾·約翰遜著，李雁冰主譯，《學生表現評定手冊》)。第三，在評價結果的處理上，主要是通過獎懲，來擴大教師評價對教師的影響。評價對利益因素的重視，雖然增加了教師對評價結果的關注，但也加大了教師評價的風險和敏感，容易導致利益至上，容易導致出現準評價和偽評價現象。“教育評價一旦功利化，教育評價的工具價值就會超越內在價值，促進入發展的價值追求就容易被忽視。人由此成為了計算和追逐欲望的工具，喪失了人之為人的內在價值和品行，喪失了人的尊嚴。”

二、教師評價改革呼喚以教師為本

面對教師評價中所出現的問題，多數學校和校長只能是無奈和順從，確實這些問題出現的根本原因不在學校，而是因為利益、技術、權力充斥社會生活，影響學校教育生活，影響人的價值判斷，浸染了教育評價的價值基礎。第一，由于我國處于社會主義市場經濟的初級階段，市場經濟的競爭原則、利益原則必然影響教育評價的價值取向，在這些原則的影響下，人們想方設法以盡可能小的投入，獲得盡可能大的收益，功利主義傾向容易滋生。第二，現代社會經歷著從農業、工業時代到知識經濟時代的轉變，科技發展在推動社會文明進程中發揮著不可替代的作用，但是科學技術在給人類帶來巨大享受的同時。也使人類對其產生崇拜，人們相信科學技術可以解決人類所有問題，相信借助科技的進步可以給人類帶來幸福，相信人類在自然科學中找到的方法是人類獲得真理的普遍方法，相信這種方法對學校教育評價的普適性，正是在這種背景下，數字變得越來越重要。第三，科層制管理是當前學校教育管理的主要方式，科層制管理以權力為基礎，具有嚴密、精確、專業化、權責分明等特點，科層制的出現為現代社會的政治、經濟機構提供了有效和合乎經濟運行的運行模式，體現了工具理性的本質。

然而，隨著時代的發展，“以人為本”已經成為政府施政理念，也逐漸成為社會主導理念。“以人為本”這一主導理念的確立，必然對人們的價值判斷產生根本影響，學校教育評價改革也開始呼喚以人為本。《基礎教育課程改革綱要》明確規定：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立起教師自評為主。校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從各種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”由此出發，我們認為教師評價改革呼喚以教師為本。

三、教師評價實現以教師為本的建議

第一，讓教師在自我評價中發展自己。首先，重視教師的自我評價作用與當前關于反思教師專業化的教育思潮具有一致性，可以說，教師的自我評價已經成為教師專業成長、教學工作中不可缺少的一個部分。其次，重視教師自我評價的作用，也符合教師的工作特點，教師的工作性質基本上是獨立工作，又是具有藝術性、創造性的工作，教師的自我評價意識和能力，可以幫助教師更全面地認識自我，找準自身的問題，尋找自身的發展方向，促進教師走向成熟。第三，重視教師的自我評價，有利于促進教師的生命維系和創生，教師的生命成長過程是不斷地自我反思、自我創造、自我升華的過程。當然，由于教師自我評價是以教師的自我反思為主，具有較強的主觀性，因而很多人認為難以信賴其評價結果。正是因為這些因素，教師自我評價的實施，才需要校長、教師、學生、家長的參與，校長、教師、學生、家長的參與。他們為教師自我評價提供信息，為教師自我評價提供糾正和合法性證明。

第二，倡導共同參與，重視共同建構。學校教師評價要走出由少數專家和管理者主導的局面，走向大家參與、共同建構的態勢。每一個人都有自己獨特的建構，每一個獨特的建構，都是共同建構的基礎，沒有每一個人的建構做探討的基礎，也就無所謂達成共同建構。共同建構正是尊重每一個個體的智慧和意見表達，以每一個個體的智慧和意見表達為基礎，才容易成為大家的共識，容易得到大家的認可和支持。更為重要的是在共同建構中，充分發揮個人的智慧和個體的主動精神，有效地促進個體的充分發展；同時，個體間的平等協商、對話，各方參與者通過協商構筑起的更為精致、合理的新觀念、新建構，能夠有效地促進主體間共同進步。需要說明的是。教師評價實施過程中，不是不需要管理者和專家，而是更需要專家和管理者的智慧支持，但專家和管理者也只是教師評價中的一員。

第三，適當擴大教師評價資源，教師評價資源的緊張，必然帶來評價中的競爭，競爭中，容易出現準評價現象和偽評價現象，容易導致功利主義傾向，不利于教師個人的充分發展，更不利于教師之間的和諧發展。如在教師評優中，管理者常常通過評優來調動教師的積極性，但由于優秀教師名額有限，導致人與人之間的關系變得敏感起來；由于多數教師與之無緣，成功者少，失敗者多，導致教師評優變得緊張起來；教師們在經常遭遇失敗后，對評優失去興趣。為此，擴大教師評價資源，給更多人提供發展空間，是減輕功利主義傾向的基礎條件。我們在一些學校所進行的教師評價改革，采用多設計獎項，鼓勵教師發展的方法，取得非常好的效果。如對教師的課堂教學評價，設計了優秀教案獎、教學組織獎、優秀課件獎、精彩語言獎、標準板書獎等若干獎勵，通過獎勵讓每個教師都有機會展現自己，都愿意參加評價。我們希望教師評價能夠讓教師享受更多的自主、快樂、發展，我們相信多一把尺子，就多一批好教師。