教育技術(shù):一種博弈的思維方式

郭俊杰 王佳瑩

【摘要】在教育技術(shù)視域中考察技術(shù)的思維方式,發(fā)現(xiàn)其與博弈論有著諸多相似之處。技術(shù)要保持其傳遞和進化,其中必然蘊涵可提煉和傳遞的縻母信息,它們在主體內(nèi)發(fā)生整合和創(chuàng)新,以博弈的思維方式去面對千變?nèi)f化的教育情境。同時,作為技載系統(tǒng)的教育技術(shù),其技載主體也不斷在與各種刺激進行著博弈,以此進行著自身的演化。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù);博弈;技術(shù)進化;技術(shù)整合;技術(shù)創(chuàng)新

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)08—0009—03

一門學科,一個研究領(lǐng)域,都有自身的邏輯體系和思維方式。作為教育技術(shù)的研究者和掌握與運用教育技術(shù)的工作者,如能理解所研究領(lǐng)域的思維方式必將有助于深入理解所從事的工作,以下是在教育技術(shù)的視域中對技術(shù)思維方式的考察:

一 技術(shù)個人化:掌握技術(shù)的高級階段

在人類歷史發(fā)展的漫長時期,“技術(shù)”概念的語義在不斷地發(fā)生變化,只有在特定的歷史時期才可能概括出近似正確的概念。正如尼采所說:“只有無歷史的東西才可以下定義?！痹趶V義的、普適的視角上來理解教育技術(shù),它實際就是一種用于實現(xiàn)在特定的教育情境(包括學習者、教育資源和約束條件)和一定的教育目標之間有向轉(zhuǎn)換的有效干預。技術(shù)干預的終極目標是效益。但由于教育系統(tǒng)中各要素所構(gòu)成的教育情境的復雜性,尤其是作為教育的客體——學習者本身特征和自身發(fā)展的復雜性,決定教育過程中的技術(shù)干預又不同于某些工業(yè)技術(shù)的力求精確,教育的主體(也是技術(shù)的主體)對其應用的過程是一個能動與發(fā)展的過程,是一個從中汲取精華,并不斷創(chuàng)造可能性和發(fā)展自由空間的過程,同時也是技術(shù)在主體內(nèi)不斷重新成長的過程。

也正是由于教育情境的復雜性,有人提出教育技術(shù)中的諸多內(nèi)容如“各種指導操作的應用模式、教學模式和操作流程等”[1],“屬于形而上學的本質(zhì)主義思維的產(chǎn)物,可以看作是偽概念,毫無真理性可言”[2]。這種說法未免過于片面,我們研究所謂的“模式”和應用的細節(jié)目的并非為了讓教學者不假思索地生搬套用,任何優(yōu)秀的方法都不能企圖將教學者塑造成一個機械執(zhí)行技術(shù)的“傀儡”或技術(shù)的“附庸”,但如果僅僅抓住這一說法,并沿其繼續(xù)發(fā)展,就會滑向“不可知論”的深淵。我們所呈現(xiàn)的是在特定的教學情境下盡可能的接近于最優(yōu)化的實現(xiàn)教學目標的方法和途徑。教學者“應該不要把這些模式當作食譜來使用,而是要把它們當作自己活動的激發(fā)器來使用?！盵3]作為教育技術(shù)的研究者,要研究能在特定教育情境中促進教學有效實現(xiàn),教育目標有效達成的方法、模式等一些細節(jié),并指出和促進教育者理解其中所蘊含的技術(shù)學性質(zhì)的知識(具有處方性和規(guī)定性),目的是讓教育者關(guān)注和思考這些細節(jié),將其納入到自身的“技術(shù)域”中,變?yōu)樽约旱募夹g(shù),植根于人體,靈活應用在千變?nèi)f化的教學情境中,乃是技術(shù)的升華階段,即技術(shù)的個人化階段。

二 技術(shù)的復制和進化:技術(shù)中蘊含著可提煉和傳遞的縻母(Memes)

人類社會中的進化無處不在,自然環(huán)境和社會環(huán)境的變化對我們的存在構(gòu)成某種“挑戰(zhàn)”,因而人們不得不發(fā)揮其潛在的創(chuàng)造力而作出某種“應戰(zhàn)”。按照英國歷史學家湯因比(Arnold Joseph Toynbee)的觀點,在這種“挑戰(zhàn)”與“應戰(zhàn)”的相互作用中人類社會得到不斷進化。當然,技術(shù)的進化也源于此。技術(shù)的進化體現(xiàn)在其適應自然和社會的改進和演化,其邏輯結(jié)構(gòu)是“發(fā)明”不斷地轉(zhuǎn)移和擴散,導致新發(fā)明的過程。而擴散實際就是技術(shù)的不斷被“復制”。需注意的是,教育系統(tǒng)的復雜性使得教育技術(shù)的“復制”過程并非完全的照搬和套用,但我們又不可否認其確實存在著“可復制性”和“可傳遞性”,那就說明這其中必然存在著一些可沉淀下來、可傳遞出去、可重新生長的“種子”信息。道金斯(Dawkins)在《自私的基因》中提出的類似于生物基因的“技術(shù)縻母”恰好可以說明這一點,縻母是技術(shù)進化中的技術(shù)實體,它為理解技術(shù)進化提供了一個重要的概念范式。他認為,技術(shù)縻母或觀念只是技術(shù)復合體的一部分,和生物的基因一樣,技術(shù)縻母不能獲得技術(shù)的全部意義,也就是說一種技術(shù)就像一個生物體由基因構(gòu)成一樣是若干技術(shù)縻母的有機組成,具有特定的外在功能。[4]技術(shù)縻母具有相對獨立性、可重用性和相對的穩(wěn)定性。

顯然,教育技術(shù)中的一些易變異的、缺乏持久性的規(guī)則標記不適合做縻母,我們要找到其中的相對持久的“種子”信息作為教育技術(shù)“擴散”和“進化”時可遺傳的要素。應該指出,“種子”信息即縻母可來自實踐經(jīng)驗或科學知識或二者的結(jié)合。J.莫克爾(Joel Mokyr)在“技術(shù)變化中的進化現(xiàn)象”中指出:“從歷史上講,最晚到1850年左右,在其設計者或使用者對其操作原理毫無概念的情況下,大多數(shù)技術(shù)得到了使用。試錯,偶然的運氣,甚至完全錯誤的原理,也可導致行之有效的技術(shù)在選擇過程中得以生存?！盵5]而在近代,科學有了巨大發(fā)展的時代,更多的縻母可能來自于科學的定律、理論和知識。然而,教育技術(shù)不能脫離教育領(lǐng)域而存在,它的最終目的仍是為了人的發(fā)展,教育者絕不允許抱有試誤的態(tài)度,這仍不排除教育者在長期的教育實踐中總結(jié)和形成一定的有益于教育目標達成的實踐經(jīng)驗。

為進一步分析這一關(guān)系,我們用λ表示可行技術(shù)集合,用Ω表示有用知識集合,有用知識Ω包含了大量類似于基因的技術(shù)縻母,它們是技術(shù)信息的載體。Ω并不等于科學,它比科學包含更多,我們的經(jīng)驗也是知識集合Ω的主要來源,當然與經(jīng)驗相比科學提高了知識生產(chǎn)的邊際效益。科學是增生技術(shù)縻母的重要的和有效的力量,可以說科學解決了技術(shù)的可能性,但并不能在很大程度上減少技術(shù)的不確定性[6]。科學必須深入實踐,必須與具體的實踐相結(jié)合才能形成特定情境中的有效地解決某一問題或達成某一目標的方法和途徑,即形成可行技術(shù)的集合λ。那么,在這一過程中,所形成的方法和途徑中就滲入了經(jīng)驗,科學和實踐經(jīng)驗共同構(gòu)成了有用知識Ω,即用于某一特定情境中的某一特定問題解決或某一目標達成可能用到的知識,我們將其稱之為技術(shù)學性質(zhì)的知識。我們將這樣的技術(shù)學性質(zhì)的知識或知識單元作為技術(shù)縻母,有了這樣底層的“種子”信息,才使得技術(shù)的復制和傳遞,乃至技術(shù)的進化成為可能。

三 技術(shù)的整合和創(chuàng)新:教育技術(shù)的博弈分析

當若干項技術(shù)縻母整合到一起時能實現(xiàn)某種特定的功能,且總能夠?qū)崿F(xiàn)這種功能時,這些技術(shù)縻母就相對穩(wěn)定地形成了一定的技術(shù)系統(tǒng),或稱之為某項技術(shù)。我們這樣來理解技術(shù)的整合,“技術(shù)整合是指若干項技術(shù)在某種標識下同時被蘊涵于一種(技術(shù))載體之中。換言之,當若干項技術(shù)在某種標識下同時被蘊涵于一種載體中并發(fā)生相互作用時,我們就說,這項技術(shù)實現(xiàn)了整合。這里的載體一般是指實在的(即物質(zhì)的)人工制品或人們的實踐活動或掌握技術(shù)知識的人,而非僅僅是知識;這里的標識是指賦予載體的名稱,載體及其名稱顯然具有某種同一性?！盵7]例如,自行車這樣簡單的人工制品,有可能聚集到它名下的就有齒輪傳動技術(shù)、剎車技術(shù)、減震技術(shù)、軋鋼技術(shù)、防銹技術(shù)、電焊技術(shù)、橡膠提煉技術(shù)等等,這些技術(shù)單元協(xié)調(diào)在一起,共同實現(xiàn)自行車的功能。那么,對于教育技術(shù)而言,它實際就是一種運用于教育領(lǐng)域中為達到更好的教育效果的若干項技術(shù)的載體即標識,這若干項技術(shù)統(tǒng)一在教育技術(shù)這一技載系統(tǒng)中相互作用,相互融合,共同為教育技術(shù)乃至教育的最終目標而努力。在這一整合過程中,產(chǎn)生了一項比原來的技術(shù)都復雜的新技術(shù),且它的整體特性不等于各組成單元的特性之和。就像計算機運行性能決不是中央處理器、內(nèi)存和外部設備的性能之和。要考察教育技術(shù)這一技載系統(tǒng),不能脫離它所處于的教育情境和教育目標組合的環(huán)境,因為任何教育技術(shù)都是在某一特定教育情境中,為實現(xiàn)某一特定教育目標服務的。

沿著這一思路,我們繼續(xù)向具體和縱深方向考察,在教育實踐的某一具體情境之中,我們可以找到這一情境下的達到某一教育目標的若干可行技術(shù)或技術(shù)方案,它們共同統(tǒng)一在具體情境和目標這一組合的標識之下,如果它們之間發(fā)生整合,則會使技術(shù)整體更具彈性。或從另一角度來說,當這些解決具體問題或達成某一目標的技術(shù)和技術(shù)方案蘊涵于掌握技術(shù)知識的人,即技術(shù)主體(或教育主體)之中時,它們各自的技術(shù)縻母相互作用、相互融合,會形成交叉,以此形成復雜的技術(shù)網(wǎng)絡,我們稱之為“技術(shù)域”,它的結(jié)構(gòu)類似于人腦的認知結(jié)構(gòu)。掌握技術(shù)知識的人一旦形成“技術(shù)域”,那么在千變?nèi)f化的復雜教育情境之中解決具體問題或達成一定教育目標就有了多種技術(shù)選擇的彈性。類似于現(xiàn)實生活中的交通網(wǎng)絡,當各路交通暢通,彼此交叉而形成復雜網(wǎng)絡的時候,即使出發(fā)的起點和目的點稍有變化,也總能在現(xiàn)有的網(wǎng)絡中找到若干到達的途徑,由此在其中選出最佳的途徑。

技術(shù)的整合實際就是技術(shù)的創(chuàng)新,“兩個彼此分離的技術(shù)縻母體系的融合往往引起具有革命性質(zhì)的技術(shù)創(chuàng)新,如集成電路等。同時不同技術(shù)共同體的交流可以共享失敗的經(jīng)驗,以減少技術(shù)創(chuàng)新過程中的不確定性?！盵8]那么,如前所述對教育技術(shù)的普適性的理解,當教育情境和教育目標基本不變時,干預方案或措施的變化就是創(chuàng)新;同時,當教育情境和教育目標稍有變化可能也會產(chǎn)生新的干預方案或措施,那么仍然是一種技術(shù)的創(chuàng)新。技術(shù)創(chuàng)新并不神秘,對于干預措施變化的大小并未加以限制,所以,創(chuàng)新活動可大可小。從這一意義上說,前述的技術(shù)個人化階段實則技術(shù)的整合和創(chuàng)新階段。

從以上論述中不難看出,教育技術(shù)具有一種博弈的思維方式,它與博弈理論考慮問題的方式有著諸多相似之處。博弈論又稱對策論,是運籌學的一個分支,是研究沖突對抗條件下最優(yōu)策略的問題的理論。博弈論通常指個人、團隊或組織,面對一定的環(huán)境條件,在一定的規(guī)則約束下,依靠所掌握的信息,同時或先后、一次或多次從各自允許選擇的行為或策略進行選擇并加以實施,并從中各自取得相應結(jié)果或收益的過程。博弈論可分為合作博弈理論和非合作博弈理論,前者主要強調(diào)的是團體理性;而后者主要研究人們在利益相互影響的局勢中如何選擇策略使得自己的收益最大,即策略選擇問題,強調(diào)的是個人理性[9]。

我們用這一思想來分析教育技術(shù),運用教育技術(shù)的主體即人這個技載系統(tǒng)也面對著一定的教育環(huán)境條件,在一定規(guī)則約束下,進行著這種行為或策略(這里指技術(shù))的選擇,以此達到最優(yōu)化的教育效果。只是不同的是,主體總是在和一定的教育情境進行著博弈。在博弈論模型中,不管形式如何不同,都必須有3個基本要素:局中人或參與人即有權(quán)決定自己行動方案的決策參加者;策略即可供局中人選擇的實際可行的完整的行動方案;贏得函數(shù)或支付函數(shù)即局中人的期望。如在一個博弈中,每一局中人所出策略形成的策略組稱為一個局勢,即設Si是第i個局中人的一個策略,則n個局中人的策略形成的策略組S =(s1,s2,…,sn),S就是一個局勢。當一個局勢S出現(xiàn)后,應為每一局中人i規(guī)定一個贏得值(或所失值)Hi(s)。Hi(s)是定義在S上的函數(shù),稱為局中人i的贏得函數(shù)。一般來說,當局中人、策略集和贏得函數(shù)確定后,一個博弈模型也就給定了。[10]再看我們的教育技術(shù),我們可將教育系統(tǒng)中的學習者、教育內(nèi)容、教育資源和約束條件等看作是除教育者以外的局中人所出的策略,它們共同組成一個局勢即情境,教育技術(shù)相當于策略集,而一定的教育目標可看作是教育者的贏得函數(shù)。在博弈論中,博弈的雙方都會考慮到自身以外的局中人所出的策略,據(jù)此選擇自身的對應策略,盡量使自己的利益最大化。正如教育者要考慮到教育系統(tǒng)中教育情境的變化,根據(jù)一定的教育情境選擇自身“技術(shù)域”中能達到教育效果最優(yōu)化即教育目標最大化的技術(shù)或技術(shù)方案。

以上是運用博弈的思維方式考察了承載教育技術(shù)的人這個技載系統(tǒng),我們繼續(xù)來考察教育技術(shù)這個技載系統(tǒng)自身,可以發(fā)現(xiàn),作為技載系統(tǒng)的教育技術(shù)實質(zhì)是一個復雜的自適應系統(tǒng)。美國著名學者約翰?霍蘭在《隱秩序》一書中對復雜適應系統(tǒng)作了分析,他指出復雜適應系統(tǒng)中存在大量的主動性元素(他借用經(jīng)濟學中的詞agent表示這種主動性元素,國內(nèi)學者將它譯為“主體”)。這些系統(tǒng)在形式上、性質(zhì)上各不相同,而其整體行為都不是各部分行為的簡單相加之和?；籼m進而指出,主體的行為可看成是由一組規(guī)則決定的,這規(guī)則就是刺激-反應規(guī)則。他說,“刺激-反應規(guī)則非常典型而且通俗易懂。IF(若)刺激s發(fā)生,THEN(則)[主體]做出反應r?！蔽覀儊磉M一步分析教育技術(shù)系統(tǒng),這一技載系統(tǒng)中的主體是技術(shù)載體,如何來看待它們的主動行為能力呢?上文中我們曾提到人是技術(shù)載體之一,其主動性毋庸置疑。但教育技術(shù)中的任何技術(shù)一經(jīng)應用,并都和作為技術(shù)載體之一的人結(jié)合在一起,成為一種綜合技術(shù)載體,這時它便具有了一種主動性。因此,技載系統(tǒng)中的主體都應是綜合技術(shù)載體(以下提到主體時都指綜合技術(shù)載體)。

在教育技術(shù)這一技載系統(tǒng)演化的過程中,對技載系統(tǒng)中主體的刺激主要來源于主體外部環(huán)境如社會、科學、文化、教育等不斷變化的需求;來源于主體自身所蘊涵的各項技術(shù)的不完全協(xié)調(diào);來源于技術(shù)整合體的功能缺陷;來源于技術(shù)的非目的輸出;或來源于技術(shù)駕馭者的價值選擇等等。那么,這些對于技載系統(tǒng)的刺激來源聚合在一起就相當于博弈中的各局中人所構(gòu)成的局勢,它們綜合地對主體發(fā)生作用,技載系統(tǒng)的主體要根據(jù)局勢的變化做出自身相應的反應,以尋求系統(tǒng)功能的最大化。這些反應主要表現(xiàn)在[11]:主體中所含一項或多項技術(shù)發(fā)生變異,呈現(xiàn)出技術(shù)進化的多樣性和延續(xù)性;主體發(fā)生功能的巨大變化;現(xiàn)存主體退出技載系統(tǒng)。反思教育技術(shù)的演化過程中,新媒體、新理論、新經(jīng)驗、新觀念對促成新技術(shù)、新技術(shù)整合的發(fā)生;教育技術(shù)中狹義的“工具論”、“媒體論”向今天廣義教育技術(shù)思維的轉(zhuǎn)變,實質(zhì)都是教育技術(shù)這個技載系統(tǒng)中的主體不斷對各種刺激做出自身反應的過程。

四 結(jié)束語

恩格斯說過,“我們創(chuàng)造自己的歷史,是在十分確定的前提和條件下進行創(chuàng)造的”。[12]正如我們技術(shù)的產(chǎn)生、演化、創(chuàng)新及運用,也總是在特定的歷史時期,在特定的情境下發(fā)生的。

從技術(shù)進步的過程來看,首先技術(shù)通過縻母進行代代相傳,并在傳遞過程中發(fā)生“變異”,我們要將其進行科學概括,通過科學推動保持其不斷發(fā)生“良性變異”,即技術(shù)的知識創(chuàng)新;其次是知識的物化階段,即將技術(shù)中的縻母轉(zhuǎn)化為一種指導人類如何成功操作的行為指令和物質(zhì)形態(tài),這一過程中,技術(shù)縻母相互作用,相互融合,從而發(fā)生技術(shù)的整合和創(chuàng)新;一種技術(shù)要真正成為社會技術(shù)體系的一部分,作為技術(shù)的整體,要適應所處的社會,技載系統(tǒng)的主體要不斷地以博弈的思維方式去對各種刺激做出選擇性的能動的反應。

從作為技術(shù)主體的人來看,首先要掌握技載系統(tǒng)標識下的技術(shù)縻母,或從技術(shù)方案、模式、方法、實踐經(jīng)驗中提煉出縻母信息,深刻理解其內(nèi)涵;然后將不同技術(shù)的縻母統(tǒng)一在“技術(shù)域”中,使其形成相互交叉的復雜技術(shù)網(wǎng)絡,為博弈做充足的準備;一旦遇到具體情境,主體將以博弈的思維方式從“技術(shù)域”中提取或整合適當?shù)募夹g(shù)縻母以此形成解決方案,盡量在目前情境(局勢)下爭取效果(利益)的最大化。

正如語言哲學家Ludwig Wittgenstein所說:“了解一種語言,就是參與一種生命的形式?！蓖瑯拥?了解一個主題,一門學科,正是去參與一種思維的方式。