讓問題引領學生主動去探究

夏祥委

摘要學生探究學習的過程實質上就是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。教師應該轉變傳統的教學方式，引導學生從自然、社會生活或教科書中去選擇并提出問題或課題，讓問題引領學生主動探究。本文結合歷史與社會課程的教學實踐，闡述了培養學生問題意識的途徑和方法。

關鍵詞課堂教學問題意識途徑方法

美國心理學家西蒙認為，當一個人接受一項任務，但又不知道如何去完成時，他所面臨的就是一個問題。建構主義學習理論也強調，學習是一個積極建構的過程。學習者在這個過程中，憑借自己已有的知識和輔助條件去建構新的思想和概念，而當其已有知識不足以生成和建構新思想、新觀念時，新舊知識之間就會有一段距離，并表現為問題。問題是科學研究的出發點，是開啟科學之門的鑰匙，沒有問題就不會有創造的火花，就沒有學習探究的動力。因此，問題的生成和解決是學習方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生發新思想、新方法、新知識的種子。在傳統的教學中，問題的提出與解決都由教師操縱，學生缺乏問題意識，他們的求異思維長期得不到發展。所以要變革學習方式，就必須重視學習過程中問題的發現與解決。鑒于初中學生的知識基礎和思維水平，教師在培養學生的問題意識的前期，務必要做好示范工作，以自身的設疑指導并幫助他們質疑。同時，還要善于指導他們發現問題，進而促使其自主質疑，讓問題引領學生主動探究。

一、指導學生設疑。從課題中發現問題

一節課的頭幾分鐘是學生注意力最集中、求知欲和好奇心最強烈的時段，教師若能抓住契機，創造疑境，設置懸念，往往很容易吸引他們的注意力，使之產生好奇心或探究心理，讓他們由疑到思，盡快融入到課堂教學中。比如，教材中的課題往往是設疑導入的好載體。在教學人教版九年級“一道難解的題”這一節時，就可以緊扣課題，讓學生自己多問幾個為什么：“我們迫切需要解的題是什么?”“為什么說它難解?”“我們要探討人類共同面臨的一道重大命題，這道‘題關系著全人類的生存與發展，解題難度很大，但我們不得不去嘗試解決，它究竟是什么呢?”通過多角度自主設疑，讓學生對這道“題”產生濃厚的興趣，極欲探究本課的內容，從而很自然地投入到教學中。

二、指導學生讀圖。在圖片中發現問題

初中歷史與社會的教材中有著豐富多彩的圖片資源，如歷史插圖、地圖等，都具有直觀性的特點。若能結合圖片自主發現問題，進而設計問題探究。則能更輕松地化解疑問，并收到事半功倍的效果。

例如，人教版八年級第五單元“工業文明的來臨”封面上有三幅圖畫，教師可以這樣指導：“你們能看出這三幅圖畫的內容嗎?從中能獲取怎樣的信息呢?”這些圖片往往容易被學生忽略，若能在不經意處點撥。就可以激起他們的好奇心。

學生通過對問題的討論思考，可以獲取的信息是：左圖是正在海上航行的一艘帆船，展示的歷史事件是新航路的開辟；右上圖是中國清朝的乾隆皇帝，雖然他使清朝達到強盛的頂峰，但是從后期開始，中國逐漸在近代史上落伍了；右下圖是拿破侖騎在戰馬上的英姿，由于不斷地對外發動戰爭，最后他在滑鐵盧戰役中失敗。學生通過探究三幅圖畫，初步了解了14-18世紀對歷史發展起到不同推動作用的重要歷史事件和歷史人物，幫助他們宏觀地把握了這一時期中外歷史發展的特點。

教師應該巧用圖片，捕捉圖片的細微之處指導學生發現問題，一方面讓他們饒有趣味地感知圖片，輕松愉快地解除疑惑；另一方面又使學生的讀圖能力、觀察和分析能力得以提高。

三、指導學生深思。從無疑處發現問題

所謂“無疑處”，是指教材直接描述的內容。對于這些知識點，學生往往認為已掌握了，但其實并未真正理解，也就是說“無疑”其實是一個假象，并非真正無疑，而是學生未能發現問題，對教材缺乏深層次的思考。因此，教師應從無疑處指導學生深入思考，以促使他們進一步探究。

例如，在人教版九年級“殖民體系瓦解”這一章節中，教材對“殖民體系瓦解”這一內容僅概述為：“第二次世界大戰后，最具世界意義變化的事件之一，是殖民體系的瓦解。從20世紀四十年代亞洲掀起了獨立的新高潮……1990年納米比亞的獨立，標志著殖民體系的瓦解。”上述歷史內容牽涉的范圍極廣(亞洲、非洲、拉丁美洲)，持續的時間也很長(20世紀四十年代到1990年)，整段都以概述性的語言來表達，平鋪直敘，學生往往認為從字面中就可以理解全部內容了，但其實還有很多問題沒有真正解決，如“亞洲、非洲、拉丁美洲為什么會在第二次世界大戰后掀起獨立運動的高潮?”這就是值得深層次探究的。學生經過討論后，分析得出：德、意、日、英、法等資本主義國家在二戰后實力大為削弱，并放松了對殖民地的控制等。這樣就可以使學生對歷史史實的探索從“是什么”提升到“為什么”的高度，有利于對歷史知識的進一步深刻理解，同時又讓他們進入到“柳暗花明又一村”的境地，活躍了課堂氣氛，又能提高了其質疑的能力。可見，對于教材中這些看似無疑處，教師應該善于平中見奇，指導學生深入思考，從而激活他們的思維火花，激發其探究欲望，從而提高思維品質。

四、借助歷史資料。從細節處發現問題

如何指導學生提出問題，進而巧妙地將他們引入到對重點知識的探求當中呢?我們可以借助歷史資料，讓學生在資料的細微處，如歷史人物的一句話、一封信、一個動作……諸如此類的細節，都是課堂教學的好素材。借助這些細節內容，指導學生發現問題，能幫助他們較好地突破學習重點。

例如，人教版“獨立自主、和平外交”一節的重點是新中國成立后外交事業取得的成就及原因，其中“中美關系的變化”可以作為解決重點的突破口。如何生動、直觀地再現二十多年中美關系的變化過程呢?筆者通過查閱資料，找到了一些關鍵性的歷史細節，將這一變化過程進行了高度濃縮：“在1954年的一次國際會議上。美國國務卿杜勒斯規定美國代表團成員不能與周恩來總理握手。1967年，尼克松在美國《外交》志上撰文：“從長遠觀點來看，我們實在不能讓中國永遠呆在國際大家庭之外。”1968年8月，尼克松再次聲稱，不管誰是今后四年或八年的總統，“到頭來必須同一個超級大國的共產黨的中國的領導人談判。”1970年9月27日，已經當選為總統的尼克松對美國《時代》周刊發表談話時說：“如果我在去世之前，有什么事情要做的話。那就是要到中國去。如果我不能去，希望我的孩子能夠去。”這是他第一次以總統的身份公開表示愿意訪華。1972年2月，尼克松總統飛抵北京，還未走下機場，就向前來迎接的周恩來總理伸出了手，他們緊緊握手長達一分鐘。

看到這些資料，學生已被這些關鍵性的歷史細節強烈地吸引住了，并急切探究其中的原委，筆者就引用細節指導他們自主提問：“為什么從拒絕握手到主動握手，

這僅僅是禮貌問題嗎?”“尼克松為什么熱衷于改善中美關系呢?”“促成中美關系的演變有哪些原因呢?”至此，師生的交流互動就水到渠成了，并在熱烈的探討中得出：中美關系在20世紀五十年代是敵對緊張關系，1971年雙方開始接觸，關系出現轉機，1972年關系改善，1979年中美建交。這是新中國成立后重要的外交成就，而促使這一變化的主要原因是當時國際形勢的變化(美蘇爭霸、中蘇關系破裂等)，中國國際地位提高、綜合國力增強等。筆者借助上述細節材料既引發了學生的興趣，又使重點問題迎刃而解，從而順利地達到了教學目標。

圍繞課文重點，拓展細節，創設情境，從細節處發現問題，無疑是一種好辦法，但同時還應注意：選擇的細節材料內容要客觀真實，表述要規范準確，不能偏離甚至脫離課文重點選材，更不能為選材而選材。細節材料是為教學服務的，若不能恰如其分地選擇，就無法順利地完成教學任務，還會使學生失去學習興趣。

五、開放教學課堂。鼓勵學生大膽質疑

在整個教育的過程中，師生之間本來應該共同承擔責任。如果學校不鼓勵學生的獨立性，就會使他們對教師產生強烈的依賴感。基于對這種觀點的認可，筆者在平時的課堂教學中極力鼓勵學生：“在我的歷史與社會課堂上。你們中的任何一位都可以在課堂上隨時提問質疑，然后，我們共同探討解決，但是出于禮貌應先舉手后發言。”學生聽了后，都感到很興奮，并紛紛表示愿意主動提問。這樣，在融洽的師生關系中，質疑的氛圍也逐漸濃厚。

例如，筆者在教學八年級(上)第一單元第二課原始農業和先民的家園的“精神家園”部分時，就放手讓學生任意問一些與歷史與社會相關的話題，他們都表現得很積極。其中一位學生問：“老師，你說遠古人類的壽命很短，一般只活到幾歲到10多歲就去世了，那么，當時的人口是如何增長的?”筆者先肯定這個問題提得很好。然后鼓勵該生獨立思考，并讓其他同學幫助思考解決。學生自由暢談完以后，筆者再進行小結：所以當時人口數量少，在當時把人口的增長也作為一項評價社會進步的指標，而我們現在卻實行計劃生育，以控制人口數量、提高人口素質，實現優生優育。這與我們現在中國推行的計劃生育國策一致嗎?此外，筆者為了讓學生更客觀全面地把握計劃生育的概況。又延伸說道：“現今西方歐美發達國家也推行計劃生育政策，但他們是鼓勵多生，為什么呢?因為這些國家人少，人口老齡化嚴重，生產上缺乏勞動力。由此可見，衡量一個國家人口到底多還是少，并沒有絕對的標準，而是要看這個國家的人口增長與經濟發展、資源狀況和環境之間的關系是否相協調，這就為學生以后的學習奠定了良好的基礎。

在學生的大膽質疑中，教師要扮演一個積極的參與者，因為學生才是真正的學習主人。同時，筆者也深切地領悟到，為人師者，要始終堅持以善良為基礎，施教中的一切行為都要以愛心為基礎，要精心呵護學生的言行，千萬不能以成人的“標準”來壓制學生。學生在成長的過程中會遇到種種問題，事實上，他們正是在自己解決問題的過程中成長的，所以教師應主動指導他們解決問題。

指導、培養學生的問題意識和質疑習慣的途徑和方法還有很多。問題意識會激發學生強烈的探究愿望，使之以高度集中的注意力，積極主動地投入到探究中，并享受到自我創造的喜悅。問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神，沒有強烈的問題意識，就不能激發學生探究中的沖動感和思維的活躍性，更不能使教師在探究活動的過程中發現學生的學習潛質。因此，教師要懂得在學生看似簡單元疑處，挖掘出有一定難度、深度的問題，即在“無疑之處見有疑”，并在教學中適時“抖”出來，以引導他們積極思維，從而變“有疑”為“無疑”。要做到這一點，教師不僅要有扎實的專業知識，還要有敢于質疑的意識和善于質疑的能力。只有這樣，教學才會有深度，有難度，學生也才能在積極的解疑過程中培養質疑、解疑的能力，從而提高科學人文素養。