在線環境中的參與式教學設計

吳筱萌

【摘要】在線環境下的遠程教學需要突破工業化范式。參與式教學通過創設情境、平等參與，在合作、探究，體驗、反思的過程中，培養學習者批判性思維、問題解決和創新能力，并提高學習者的自尊和自信。文章提出在線環境下參與式教學設計的框架，為在線教師設計網絡參與式課程提供了參考依據。

【關鍵字】在線環境；參與式教學

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【論文編號】1009—8097（2009）05—0066—04

當前，國內在線異步環境下的遠程教學大多數仍然沿用著工業化理論范式。在這種范式中，遠程教學更注重通過課程小組開發課程資源，供學習者獨立學習。即使加入網上語音答疑、論壇等交互成分，也并沒有使教學有多大改觀。網上答疑經常被用來作為教師對于教學重點的講解，大部分學習者并不會把論壇等不能提高他們考分的網上交互視為重要的學習手段[1]。這樣的結果是，在線環境所提供的豐富的交互手段沒有發揮其教學作用，教與學的交互過程仍然不能有效建立；學習者的學習仍然像采用廣播電視等單向傳輸媒體的時代一樣，多停留對客觀知識的接受，不利于發展學習者批判性思維，無法提升學習者的問題解決能力和創新能力。

在線學習環境中的遠程教學需要突破工業化理論的范式，采用新的教學設計與新的課程結構。伽爾森曾經指出，在基于計算機通信技術的遠程教育中，交互問題（例如：教和學）將替代結構化的約束（例如：地理距離）而占主要地位。教育工作者作為學習者社區的一員，而不只是自主學習材料的課程開發團隊中的一員，可以以適時的、合適的方式在遠程推進教育[2]。為此，本文從在線環境為學習所提供的豐富且變化多樣的可能性出發，提出在線環境下參與式教學設計的框架，將體現平等與互動、合作與共建的參與式教學方式引入在線學習環境中。

一 參與式教學及其在遠程教育中的意義

“參與”的概念可以從多個角度進行理解。首先，它是一種理念，它強調在民主社會中，每個人都擁有平等的權利，通過平等參與和相互交往，人人承擔應有的責任，各自的基本愿望和知識系統也都得到充分的尊重。其次，“參與”也是一個過程，在這個過程中，參與者的自尊心、自信心和自主性不斷被激發、不斷得到提高。“參與”也表現為一套方法和工具，通常使用的有：分組討論、案例分析、觀看錄像帶、角色扮演、戲劇、模擬、填表、畫圖、訪談、座談、觀察、辯論、排序、打分、小講座、游戲、練習和活動等。“參與”也是一種“投入的狀態”，它表現在參與者在活動中認知和情感方面的卷入，參與者之間的互動，個體受群體影響以及個體影響群體的方式和程度等 [3]。

遠程教育中以成人為主要學習人群，他們具有豐富的人生經歷與工作經驗，他們需要在被尊重與被接受的環境中學習；他們在繁重的工作與生活的壓力之下，需要不斷激發學習動機，提高他們的學習投入度；他們在學習中往往希望解決現實生活中的問題，對他們而言，只有當學習被鑲嵌在運用所學知識和技能的真實社會情境中，有意義的學習才有可能發生。因此，參與式教學所提倡的教師與學習者的平等與尊重，面對真實情境進行知識共建、合作探究對于遠程教學具有重要意義。

1 發揮成人學習者的經驗價值

美國成人教育專家愛德華?林德曼把成人教育界定為“一種沒有權威的合作探討和非正規學習，其主要目的是發現經歷的意義，一種思想追求，為的是挖掘塑造我們行為的先入之見的根源……借此可以把成人的經歷和思想從傳統的束縛中解脫出來”[4]。通過參與式教學，一方面，成人學習者的經驗被作為有價值的資源被分享與尊重，另一方面，通過師生合作對這些經歷進行批判性分析，可以幫助學習者發現自己在積累經驗的過程中所形成的思想習慣、偏見和預設。由于這些習慣、偏見和預設往往會導致拒絕接近新的觀點、新的感受和另類的思考方式，因此，這樣的批判性分析可以幫助成人學習者打開思想，接受新的方法。

2 提高成人學習者的學習投入度

成人學習者往往由于工作、家庭事物繁忙而使得學習投入度不高，特別是當他們的學習動機沒有被激發的時候更是如此。與講授式教學不同，參與式教學強調學習過程中的個體參與性，通過豐富的教學方法與工具，例如：小組討論、角色扮演、辯論、活動與練習等，使學習者始終保持在學習的狀態之中，不斷地投入自己的認知和情感。同時，由于學習者團體的共同交流與參與，便于形成群體動力。這種群體動力可以幫助學習者擺脫遠程學習的孤獨感，減少緊張與恐懼，獲得安全感；群體的形成還有利于學習者參照他人以了解自己學習的狀況；特別是當群體形成了共同的目標，學習者個體更容易采納群體目標，并為之付諸努力。

3 提高成人學習者的問題解決和創新能力

成人具有一種情境推理能力，這些推理并不遵循正規邏輯的規則，相反，它關注情境并具有個人獨特性。通過情境化的推理，成人表現出一種認知靈活性。他們根據情境的細微差異來調整自己，隨時間和地點的變化而改變自己的行動理論[5]。參與式教學尊重成人的情境推理的特點，創設盡可能真實的學習情境，使他們有觀察、模擬和思考的機會，在具體情境中了解自己的實踐原則，使其顯性化。而通過對自己實踐原則的批判性反思，成人學習者可以開闊自己的視域，采納新的思想與方法，從而使自己的問題解決和創新能力得以提高。

二 在線環境下的參與式教學設計

參與式教學建立在教師與學習者之間、學習者與學習者之間高度交互的基礎之上。在線環境豐富的交互手段使參與式教學可以突破時空的限制，讓物理上分離的學習者也可以采用參與式方法進行學習。本文提出如圖1所示的在線異步學習環境下參與式教學設計框架，在這個框架中，將在線環境下參與式教學過程分為破冰階段、形成小組階段、合作自主探究階段、以及反思階段。下面分別就這4個階段討論在線環境下的教學設計。

1 破冰階段

在課程的開始階段，在線學習者剛剛加入到一個新的課程中來，他們彼此陌生，不曾謀面。參與式教學需要創造一個開放的、相互信任的學習氛圍，因此，首先需要在線學習者彼此了解，打破陌生的堅冰。教師在這個階段需要設計一些生動有趣的破冰活動，例如：在討論區張貼自己的照片、介紹自己的姓名由來、性格特點、工作背景、生活經歷、自己的家鄉、自己的優勢與長處、自己最近的高興事情等等。教師還可以將課程學習者事先配對，讓他們發送郵件進行自我介紹，然后由學習者在討論區中介紹自己的伙伴等等。通過豐富而有趣的破冰活動，學習者之間相互熟悉，建立起初步的合作與信任。當然，教師也應該將自己的資料以生動的方式在課程開始階段張貼出來，在師生之間建立起和諧與平等的關系。

2 形成小組階段

在學習者之間彼此認識，形成了適宜的參與氛圍之后，教師需要開始著手幫助學習者成為合作的參與者。合作學習被認為有如下優勢：使學習者產生更多和更高水平的洞察力、認知能力、道德推理能力、更深入的理解力、更敏銳的批判性思維和更深的記憶。激發學習者更大的成就動機和內在動機，對學習持更積極的態度。更能夠獲得多元的視角。更有利于學習者在日常生活中遷移所學到的知識與技能。更能夠使得學習者內隱的思維過程外顯，更容易被監測、評估，讓學習者看到自我變化的需要[6]。

然而對于一直是在講授型教學方式下被教育出來的成人學習者，交流與合作可能并不是自然而然就可以形成的，特別是與未曾謀面的同學在線交流學術思想，運用批判性思維，分析、綜合、評價別人的觀點，并提供建設性反饋可能就更非易事。所以，形成小組階段可以分為兩個子階段。首先，讓學習者與在線的某位同伴兩兩合作。教師通過提供諸如：學習者雙方相互評價觀點、共同完成某個問題的回答等活動，在兩兩學習者之間促進交流與合作。教師此階段應該就如何對別人觀點予以評述、如何提供改進建議等給出清晰的指導，使學習者不斷發展自己的批判性思維與交流合作能力。

在同伴合作活動完成后，在線教師可以嘗試組織更大規模的小組合作活動。這些活動的關鍵是使得參與者在思想上充分交流，所有的成員都貢獻觀點、參與決策。在線環境下更容易出現一個人代勞小組活動的情況，因此，教師應該注意小組活動的任務容量與分工。典型的活動包括：小組共同分析案例、準備辯論資料、設計某項活動等等。通常一個4~6人的小組在活動的有效性和參與性方面能夠達到最佳效果[7]。在異步網絡環境下，在討論區的小組交流如果人數較多，容易使得話題線索太多，或者是話題下回帖的層次太多，導致閱讀不便，參與者在眾多的討論帖之間迷失，因此控制在線小組人數更是十分重要。

這個階段需要適時引入評價機制，以保證在線學習者的參與度。同伴之間的互評、小組成員間的互評可以從學習者的視角來審視他們的同伴是否在學習團體中做出了有益的貢獻。一些討論分析工具可以分析討論參與者提供的話題數、交互的程度、討論的豐富程度與深度等，從而為評價提供數據依據。

3 小組自主探究階段

當教學經過了一定時間，在線學習者已經彼此熟悉，小組的凝聚力逐漸增強的時候，教師可以開始將教學的控制權移交給學習者。讓他們越來越主動地承擔起自己的學習任務，獨立自主地發起和組織學習活動。這種控制權的轉移有時被稱為“培訓者的衰亡”[7]。這個階段教師可以提供一些需要研究時間較長、更具挑戰性的活動，特別是一些更具真實情境的任務，讓小組進行自主探究、解決問題。例如：模擬真實情境下的角色扮演、設計真實問題的解決方案等。如何尋找到既與教學內容相關，可以讓學習者運用所學內容進行分析、研究，又與學習者真實生活、工作相關的活動對于在線教師意味著一種挑戰。教師也可以考慮讓學習者提出希望共同研究的問題，以更大地發揮學習者的自主性。在這個階段，教師并不能因為學生的自主探究而無所事事，而是需要隨時關注小組的參與情況，檢查小組探究的進展情況，為小組的探究提供反饋或者是更進一步的挑戰。在線教學工具方面，基于Web2.0技術的Wiki等社會性軟件可以更好地促進小組成員之間的合作交流、知識共建。盡管是異步學習，一些實時通訊工具，諸如：聊天工具、視頻會議等也可以引入，一方面方便學習者交流，另一方面教師也可以觀察小組參與、研究狀況。由于沒有圖書館等資源，學術資料往往是在線學習者在課程學習過程中比較匱乏的，因此，在這個小組自主探究階段，在線教師還應該隨時準備幫助小組尋找學術資源，以輔助其對問題的研究。

在線教師應該在小組自主探究開始時，將探究過程和結果的較為詳細的評價量規告知學習者，量規中包含對于小組自主探究將在哪些方面予以評價，例如，探究過程、小組成果、人員參與等，以及評價等級的具體描述。這個評價量規可以為學習者提供努力方向。許多在線學習具有短期的面授時間，這是小組面對面交流合作或者成果展示的最佳時機。如果沒有面對面展示小組成果的機會，成果也應該在網上以適宜的方式展示出來，這樣做一方面可以增加小組成員的成就感，另一方面也使得小組成果接受更加廣泛的評價和反饋。這個階段結束后小組內的互評和自我評價也十分有益，互評可以對小組成員的合作與交流提供評價數據。而自我評價也可以提供學習者自己是否獲得了進步與發展的證據。

4 反思階段

在這個階段學習者從行動轉為反思。哈貝馬斯的知識論框架指出，人類的“認知興趣”包括技術的、實踐的和解放的三種。所謂“技術的認知興趣”是指人類對于現象的規律性、齊一性具有根深蒂固的興趣；“實踐的認知興趣”是指人類對于相互了解、相互溝通所依據的共同傳統、共識具有根深蒂固的興趣；“解放的認知興趣”則是指人類具有要克服意識形態及僵化的權力關系，從盲目的社會、歷史力量中獲得解放，以主宰自己命運的興趣[8]。根據這個框架，反思也可以在技術的、實踐的、解放的三個方面進行。技術的反思可以讓學習者對學習重點進行總結，對學習過程進行分析，這樣不僅可以促進他們將獲得的知識應用到未來的學習中去，也有益于他們對個人的知識學習獲得洞察力，提高元認知水平。實踐的反思可以讓學習者關注參與式教學過程中自己與他人的溝通行動，從而獲得對于社會文化現象的解釋性了解，改進自己合作與交流能力。解放的反思可以讓學習者對于所學的知識內容、參與式教學過程等進行反省與批判，從而提高他們的分析意識與創新意識。通過上述三種形式的反思，教師也能夠更清晰地評價課程對于學習者的有效性，以便進一步改進課程，從而更好地滿足課程本身的教學目標，以及滿足學習者的需求。當然，反思活動也需要教師的指導與有效幫助，在線教師可以為學習者提供反思日志模板、促進三種反思進行的提示語、以及生動有趣的反思活動，例如利用畫圖、敘事故事等來實現反思等。

當然，反思活動并不局限于課程結束，課程中期、單元結束都可以進行反思活動。而在課程最后的反思階段還要使得學習者個體的作用開始從團體中凸現出來。因為，課程結束后，在線的學習者們需要回到自己的現實世界，需要思考如何將課程中學到的東西運用于自己特定的環境。所以，教師應該鼓勵學習者思考未來該如何將自己在課程中的收獲付諸于進行今后的行動。

三 小結

參與式教學充分發揮在線環境豐富的交互手段的優勢，將建構主義的理論應用于遠程教育教學之中，培養學生的批判及創新思維、建構知識以及開展合作學習的能力。本文所提出的在線環境下的參與式教學設計框架，為在線教師設計網絡參與式課程提供了參考的依據。相信基于平等參與、尊重多元、重視過程、建構知識、理論聯系實際等基本原則的在線參與式教學，通過在線環境下師生的高交互、高合作的學習過程，能夠使得遠程教育教學過程可以更加凸顯教育的核心屬性。

參考文獻

[1]張偉遠.國際論壇:現代遠程教育的理念與實踐[C].北京:中央廣播電大出版社.2004: 26-36.

[2]Randy Garrison. Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues[J]. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2000, 1(1):1-17.

[3][6][7] 陳向明.在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南[M].北京:教育科學出版社,2003: 1-2, 118, 108-109, 20.

[4][5] Stephen D. Brookfield著,張偉譯.批判反思型教師ABC. 北京:中國輕工業出版社,2002:272, 270.

[8] 黃瑞祺.社會理論與社會世界[M].北京大學出版社.2005:121-122.