新課改下創設地理問題情境的心理學解釋

武　彩　程　菊

“創設問題情境”的目的就是要把學生思維迅速地導向解決問題的關鍵之處，重在訓練學生的分析、比較綜合能力，使無序思維向有序思維過渡，使思維活動符合中學生的思維特點和一般思維方式。讓學生根據教師要求進行多層次、多方面、多角度的思考，充分利用學生的生活經驗，發展創造性思維和求異思維，培養學生多種應變能力和探索、創新的精神。

一、奧蘇貝爾的“組織者”理論與創設地理教學情境

“組織者”是心理學家奧蘇貝爾提出的一種教學策略。通俗地說，“組織者”就是在學習新知識或解決新問題的過程中，教師所出示的有關提示、引導、啟發性的學習材料，這些材料對原有知識和新知識起到了組織協調的作用，促進了對新知識的學習或后續問題的解決。組織者可以是一個典故或成語、一段新聞或趣聞、一張漫畫、一段影視資料、一首詩詞歌賦、一份學習材料、一本書籍等。

組織者一般呈現在新知識的講授之前，被稱為先行組織者，但有的研究者認為，組織者也可放在新知識學習之后呈現。組織者既可在抽象和概括水平上高于新學習材料，也可低于原學習材料。組織者可根據其作用而分為兩類：一類是解釋性的組織者（又稱為陳述性的組織者），它的作用在于為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性，從而創建一種聯結新知識的教學情境；另一類是比較性組織者，它的作用在于比較新知識與認知結構中有關相似知識的區別和聯系，從而創建一種增強新舊知識之間可辨別性的教學情境。

1960年奧蘇貝爾以關于鋼的性質為教學內容，通過比較實驗組和控制組的學習成績，證明了運用解釋性組織者創建教學情境在促進學習遷移上的有效作用。實驗組在學習關于鋼的性質的知識之前，先學習解釋性組織者。解釋性組織者強調了純金屬材料與合金材料的異同，它們在用途上的不同性能以及冶煉合金的理由?？刂平M在學習之前也接受一個引導性材料，這個材料簡要地介紹了鋼鐵冶煉方法的歷史發展，但只能提高被試的學習興趣，沒有提供任何有助于理解鋼的性質的框架性概念。兩組被試在學習完鋼的性質的教學內容之后，進行等同的學習測驗，結果是兩組被試在學習成績上出現了顯著的差異，實驗組的學習成績明顯地好于控制組。這說明不同材料的解釋性組織者在新知識的學習中起到的積極促進作用也不同。顯然，在這里奧蘇貝爾為試驗組所提供的組織者是一個一般的原理或規律，而學生所學習的新知識是一個具體的特例，新知識與組織者之間形成了一種演繹推理關系的教學情境，正是由于這種演繹關系教學情境的建立，學生才得以建構新的認知結構單元。以下是地理教學過程中運用“組織者”創建教學情境的案例。

案例1：講授秦嶺—淮河一線是我國一條重要的地理分界線時，引用“晏子使楚”的故事，突出了“桔生淮南為桔，生于淮北為枳”的事實，用這一典故將具體地理事物的區域變化與地理區域環境整體特征這兩個概念聯結在一起，收到了良好的組織者效果。從而為下面講清楚有關秦嶺—淮河地理界限的問題創設了生動具體的情境。

案例2：在學習“地圖”一節時，引用了“美國轟炸阿富汗”事件以導入新課，并設計了這樣一個問題：美國為尋找本·拉登的確切地點，最需要什么?大部分同學想到了地圖，一種圍繞地圖知識學習的真實情境被創設出來。這時，教師應引導學生說出地圖與軍事的密切相關性，并分小組討論課本中的幾個問題，從而自然地導入本節課的學習。

二、心理學表象理論與創設地理教學情境

表象是在人的頭腦中出現的關于事物的形態、顏色、氣味、溫度、濕度、聲音等感知狀態。表象因人而異，有所側重，如當提到熱帶海島時，一些人更能“聽到”拍岸的海浪聲，另一些人更能“看見”婆娑的棕櫚樹；一些人更能“聞到”咸濕和魚腥的氣味，另一些人更能“感到”撲面而來的徐徐海風和灼熱陽光。雖然熱帶海島距離我們十分遙遠，但我們依然能在頭腦中再現它的許多狀態。顯然，表象的內容是先前已經被個體感知過的，在特定的情境中有意識或下意識選擇性輸出的形象化感知。

表象參與了思維過程，在思維過程中進行表象推理、表象概括、表象判斷等，并通過這種思維過程，使認知結構產生了漸變和突變順應，使認知結構產生了量變和質變。魏格納在床上看到繪有大西洋兩岸的地圖后，就進行了表象思維，在表象思維過程中，以往認知結構中的所有概念之間的聯結均被弱化或打亂，概念在表象思維的過程中發生了重組，相互之間被新的聯結關系所聯結，一個新的認知結構系統被逐步建構起來，提出了大陸漂移理論。

魏格納關于大陸漂移理論的發現過程告訴我們，利用地理模型、圖片、板畫等可引發表象思維的教具，加以適當的語言點撥，啟發學生的表象思維，也是創設地理問題情境的一種較為理想的途徑。結合課本內容，適時展示一些圖片進行直觀演示，可以增強感知、提高觀察力；增加表象思維的素材，還可以激發學生對所學內容的興趣。當直觀形象的情境被創設出來之后，教師要適時引導學生通過想象，逐步向抽象思維發展過渡。如講授世界地理時，由于學生無法親臨其境，教師就要通過圖片、影像資料為學生創設一種生動具體的學習情境，適時地展示相關的彩色圖片、風光照片、地理圖表，使學生在這些真實生動的情境中產生學習興趣，加深學習印象，進入學習狀態。

案例1：在講東北地區國土整治時，制作計算機輔助教學課件，播放一段趙本山的小品“黑土地”，緊接著展示黑土地的照片，以及東北三寶（人參、貂皮、鹿茸）的照片，讓學生在具體生動的圖片所創設的情境中體會東北的富饒，了解東北的現狀，通過情境中的視覺反差，讓學生意識到東北地區的重要性和國土整治的緊迫性。

案例2：在分析一月等溫線基本與緯度平行時，可以引導學生對地圖進行觀察并思考：為什么4℃等溫線在武漢附近向南拐了一個大彎，在四川盆地附近向北拐了一個大彎？0℃等溫線大致通過秦嶺—淮河一線，為什么秦嶺以北的西安和秦嶺以南的漢中僅僅一山之隔，而在氣溫和降水上，卻相差很大，以至于出現“山前桃花山后雪”，山脈兩側迥然不同的景色？這樣，通過創設圖形觀察并提出問題的情境，可以把學生的思維引向縱深，培養學生的地理智力。

三、杜威的經驗課程理論與創設地理教學情境

基礎教育新課程改革的一個重要理念是“教學的生活化”，應“關注學生的學習興趣和經驗，強化直接經驗和間接經驗的有機整合，強調直接經驗的積累，強調課程內容與學生生活的聯系，強調學習過程中的經歷、體驗、探究和感悟”。現代和當代的教育理論更傾向于對經驗論的研究，其代表人物美國學者約翰·杜威（John Dewey），他的經驗自然主義課程范式中的觀點在一定程度上影響了我國課程改革的設計者們。杜威的經驗概念包括兩層意義，一是經驗的事物，二是經驗的過程。要經驗就要有經驗的對象，經驗的對象就是主體周圍的自然與社會環境，經驗被視為主體與客體之間相互作用的過程，在這一過程中包含著抽象的思維活動，使經驗獲得理性、邏輯的意義；也包括著試驗活動，使經驗獲得主動性和積極探究的意義；還包括非理性的因素，使經驗獲得情感、態度、價值觀的意義。

杜威將知識（經驗）劃分為四類，第一類知識是如何進行技能操作的知識（如學習繪制地圖）。第二類知識與第一類知識息息相關，即對操作目的的認知、效果和價值的評價、前景的預測等有關“了解意義”的知識（如學習繪制地圖對今后學習和研究自我生活質量的影響）。第一類和第二類知識是在主體與客體直接作用過程中形成的，因而被杜威稱為直接經驗（也可以將這兩類知識理解為“行為”知識）。第三類知識是“從別人那里獲得的知識，通過向別人學習而間接得到的知識”（如地圖的分類等），用當代的話語來補充，應包括通過各類媒體獲得的知識。第四類知識是“理性的知識”或科學，這類知識源于理性、邏輯的思考，是深度同化和經過順應的知識。第三類和第四類知識被杜威稱為間接經驗（也可以將這兩類知識理解為“思維”知識）。杜威主張教育應培養“睿智的人”，這就需要把大量的信息、理性的思考與個體的積極的直接經驗結合起來。在杜威看來，直接經驗要通過間接經驗而不斷拓展、深化，否則會流于膚淺，間接經驗也只有結合直接經驗才會有價值，才不會變為僵化的教條。因此在地理教學過程中，教師應該深入挖掘學生的直接經驗，并積極創造條件，使學生不斷獲得直接經驗。實際生活也是教科書，地理教材就是由地理教科書、地理教具、地理實體和實際生活四部分組成。教師完全可以從現實中提出一個課題并創設一個問題情境，使學生的直接生活經驗和教材中的間接經驗（理論知識）在課堂教學中獲得完美的統一，使學生的生活經驗獲得理論的升華，并使課本理論知識在學生的實際生活中獲得驗證。下面兩例是關于運用學生直接經驗創設地理問題情境的案例。

案例1：如講述到人類與環境關系時，可問學生學校旁邊這條小清河的污染問題是怎么解決的？學生目睹過河流發黑變臭的情境，又親身經歷了河水變清變綠的過程，因此，熱烈而積極地討論。這樣，思維能力既是發散積極的，又有一定創造性。在教學中，從學生每天接觸的司空見慣的事物或現象入手，在真實的情境中積極思考、互動交流、獲取知識，可極大地提高教學效果。

案例2：在學習“大氣的熱狀況”一課時，開篇提出問題：“為什么晴朗的天空呈現蔚藍色？”，用學生幾乎每天都經歷過的最平常的問題引出大氣重要的作用之一——散射，學生理解這一概念之后，緊接著提出第二個學生日常經歷過的問題：“日出、日落時，天空為什么呈現紅色或橙色？”，通過這一問題情境的創設，進一步深化了對“散射受太陽高度角的影響”這一知識的學習。

總之，創設地理問題情境的實質在于揭示地理現象的矛盾，引起學生內心的沖突，動搖學生已有認知結構的平衡狀態，從而喚起學生的思維，激發學生的內驅力，使學生進入問題探索者的“角色”，真正投入到學習活動之中，“學會”并“會學”，以達到掌握知識，訓練思維的目的。▲