對教師專業化認識的幾個不等式

李明遠

實施課改以來，教師專業化已成為教師發展的重要主題之一，并取得了豐碩成果。但是，在推進教師專業化的進程中，也出現了種種引人深思的問題和偏差。

教學技能純熟≠教師專業化

人們常常對比較專業的教師簡潔地說他們“會教”，有相當部分人理解“會教”就是教學技能的純熟，把會教理解為教師教學技能的爐火純青。很多人對教學技能的純熟“情有獨鐘”，是因為它跟教學效果有著比較直接的因果關系，他們從提高教學效率、優化課堂教學效果的角度出發，特別注重培養和提高教師的教學技能。

的確，教學技能發展是教師專業化發展的重要內容，但它遠不是教師專業化發展的全部內容，甚至不是最具基礎性的內容。在教師專業化的進程中，沒有正確的教學思想作指導，沒有系統、扎實的專業知識作基礎，單純地追求教學技能的發展是沒有實際意義的。教師專業發展最基礎性的任務是教師對教育工作、自身角色、正確教育價值觀和基本教育規律的認識與把握。如果只是簡單強調教學技能的培養，這樣的教師或許會完成“教書”的職責，但不可能完成“育人”的使命。所以說，教師要運用教育藝術和現代教育技術的能力，善于把教育思想、教學藝術、學科知識與現代教育技術有機地結合，并結合教學情景需要加以科學呈現，提高教學效率和效果，從而推動教師專業化發展進程。

成熟的專業教師≠教師專業化

“成熟的專業教師”是一個試圖表述教師專業發展程度的概念，帶有較強的隨意性色彩，屬于非普識性概念；而教師專業化描述的是一種職業發展狀態，即教師為勝任教育教學活動需要達到或具備的基本素養，這如同醫生、律師等職業群體為勝任其本職工作所應具備的基本素養一樣，它是一個普識性概念。這兩個概念是完全不可、也不用互相類比的。從教師專業化的核心內涵來看：第一，教師要系統、扎實地掌握本學科的基礎知識和較強的專業技能，能清楚本學科知識在生產、生活中的應用以及學科前沿的發展狀況。第二。教師要掌握教育規律，充分理解并努力實踐“以學生發展為本”的教育理念。第三，教師要經過專門的職業訓練，掌握教育學知識和教育教學技能，教師還應有開展高水平教育教學研究的技能，能夠及時發現并提出教學實踐中的問題，能針對問題開展卓有成效的教學研究，并在“研究、實踐、再研究、再實踐”的過程中，不斷提高教學質量和研究水平。第四，要為人師表，具有良好的道德修養。因此，“成熟的專業教師”是教師專業化發展的一個階段，而教師專業化的實現、發展過程是學科專業化、教育專業化、態度專業化目標系統逐步實現、提高、發展的過程，這是一個綜合工程。

教師做研究≠教師專業化

有一些地方在推進教師專業化時，主要的做法就是加強教師的理論學習：有不少地方和學校直接用教師發表了多少文章、參與了多少課題作為教師專業水平的衡量標準。有的教師為評職稱買論文或者發些

教育科研是教師專業成長的一種方式，可以成為教師的一種新的生存狀態和職業生活方式。教師做研究是教師專業化的重要內容，是教師專業化過程中的重要動力。教師研究是一種行動研究，它鼓勵教師借“行動—研究—行動”的方式，解決教育場境中的問題，改進教學工作和教學技能，獲得教師專業的成長和提升，最終走向專業化。但教師專業化不是要把中小學教師都變成教育研究的專家，也不是讓他們都要在教學理論方面有所建樹，我們需要“專業化的教師”，而不是“會教書的專家”。我們經常提“專家型教師”，重點是在“教師”，而不是“專家”。

從一線教育工作實踐的角度來看，如果教師能夠結合教學實際發表有關教學研究的文章、參與解決教學中實際問題的課題研究，應該是反映教師具有較高專業水平的一個重要指標。但是，如果僅以此作為教師專業水平的衡量標準，甚至只強調理論學習，不注重教育實踐，卻有失偏頗。因為教師的教育教學活動是以實踐性為主要特征的活動，教師專業水平的提高應是在不斷學習、實踐和反思中逐步實現的，教師專業水平的高低最終要看教育教學工作的效果，要從教師專業化的各個層面進行衡量。