學習環境研究取向的考察與探析：來自文化哲學視角

尹　睿

【摘要】當前學習環境研究主要有四種不同取向,即聚焦于“個體外部或內部”的心理學取向、聚焦于“實踐共同體”的人類學取向、聚焦于“個體發展與環境關系”的生態學取向和聚焦于“技術與工具”的科技哲學取向。這四種取向都揭示了學習環境的基本內涵,但是由于缺乏明確的“文化”意識,缺乏人與文化同一的思維,沒有深入到教育情境中人的學習與環境的同一性層面,沒能揭示和把握住環境與人的學習之間的內在關系。學習環境研究應確立“整合”的理念,開辟新的研究取向——文化哲學取向。

【關鍵詞】學習環境;文化哲學;取向

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)07—0011—05

“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑”[1]。“染于蒼則蒼,染于黃則黃……故染不可不慎也”[2]。這是古代哲人對人與環境之間關系的樸素認識。進入21世紀,人類已經進入創建學習科學的新紀元,一場徹底改變人類學習的理念與方式的革命已經興起。隨著學習科學研究的勃興,“學習為本”已成為教育與課程的基本價值取向,其核心在于建構學習環境。當前,學習環境研究已成為當代教育與課程研究的熱點話題。對“什么是學習環境”、“學習環境是怎樣的”這些關鍵問題的追尋,是學習環境研究關注的重點。

文化哲學,作為一種獨特邏輯和思維方式的方法論,將文化的本質規定為人的自我生命存在及其優化活動,亦即將文化與人的發展關系視為同一整合的。這一新的方法論,為我們探究“學習環境的本質”開辟了一條通達體悟的道路。文化哲學強調過去、現在與未來的連續性,對學習環境本質問題的探尋也應當以此為深層的致思方式。借助于文化哲學的理路,本文深入考察與探析學習環境研究的不同取向,以此深化對學習環境的實質與特性的認識,并就開辟新的研究取向發表一管之見。

縱觀歷史的演變,學習環境研究形成了四種不同研究取向,即聚焦于“個體外部或內部”的心理學取向、聚焦于“實踐共同體”的人類學取向、聚焦于“個體發展與環境關系”的生態學取向和聚焦于“技術與工具”的科技哲學取向。

一 聚焦于“個體外部或內部”的心理學取向

學習環境研究的心理學取向的理論基礎主要來自心理學關于學習的研究。自19世紀末馮特(Wundt,W.)在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室開始,伴隨著社會的發展,心理學領域中學習心理學研究飛速發展,積累起學習環境研究的心理學根基。其中影響較大的有行為主義心理學、認知主義心理學和建構主義心理學。由于這三種心理學流派所持的觀點各異,所以,其對學習環境本質的認識也存在差異。其中,可以大致細分為如下三種取向:

1 聚焦于“外部刺激”的行為主義心理學取向

行為主義心理學重視外部環境的刺激和強化作用。有學者認為[3],行為也受環境的控制。某些行為比其他行為更適宜于某種環境,同時,人們能夠學會做出適宜于環境的行為。如果個體的行為與環境相適宜,那么此行為很可能得到獎勵;如果個體的行為與環境不相適宜,那么此行為很可能受到懲罰。因此,人們不僅能夠迅速地學會做出某一確定的行為,而且能夠迅速地學會在什么時候與什么場合做出這一行為。在行為主義看來,學習環境就是引發學習者的行為的一種外部刺激。20世紀60年代早期,由美國密西根大學建筑研究實驗室主持、福特基金會等機構贊助了一項“學校環境研究”(School Environment Research,簡稱SER)項目,目的在于: (1)探討環境對人類行為的影響;(2)具體研究學校環境(尤其是學校環境中的“客觀”成分,即學校的建筑空間、溫度、光線、聲音等物理因素)對學生學習行為的影響。

2 聚焦于“內部心理”的認知主義心理學取向

認知主義心理學的出現,尤其是勒溫(Lewin,K.)關于心理動力場的研究,將學習環境研究從“外部”觀照走向了“內部”透視。他提出“心理場”的概念,認為一個人的行為(B)取決于個人(P)和他的環境(E)的相互作用,并提出了一個著名的行為公式:B=f(P?E)。[4]在勒溫看來,“場”就是環境,它不僅是指客觀的物理環境,而是指“心理環境”,并將其定義為實際影響一個人發生某一行為的心理事實。這一取向在學習者對學習環境的知覺與學習關系方面已取得大量的研究成果。例如:瑞安和帕特里克(Ryan,M. & Patriek,H.)考察了8年級學生對數學課堂學習環境的知覺與學生從7年級到8年級動機與課堂卷入(engagement)變化的關系。結果發現,課堂學習環境的4個不同維度對解釋學生動機和課堂卷人各種指標的作用是不相同的。學生對教師支持、教師促進互動和相互尊重的知覺與學生的動機和卷入的變化呈正相關;學生對促進表現為目標的教師的知覺與學生的動機和卷入的變化呈負相關。[5]

3 聚焦于“外部互動”的建構主義心理學取向

建構主義心理學的興起,再次將學習環境研究從“內部”透視走向“外部”觀照。這一“外部”觀照似乎是對行為主義心理學關于環境認識階段的回歸,而實質是一種超越和提升。建構主義是一種斑駁陸離的思潮,內容駁雜,流派紛呈,至少可以分為激進建構主義、社會建構主義和“折中”建構主義,它們都各執一詞地強調“建構”與“互動”是建構主義的核心要素。在建構主義看來,學習實質上是知識及其意義或價值的建構過程。“建構是以某種形式進行互動”[6],而互動不是簡單的活動,“作為主動建構過程的學習,涉及兩種類型的互動”“第一種互動類型可以被解釋為個體—環境的互動……第二種互動類型涉及個體與自身的互動”。[7]實際上,“個體—環境”互動,關注的是教育、教學及學習過程中的那些社會性的發展及其事件,包括“物—物”“人—物”以及“人—人”之間的互動。在這個意義上,學習環境是支持學習者實現知識建構的一種外部事件,不僅包括外部的“物”,更重要的是包括外部的“人”(即人際互動氛圍)。

二 聚焦于“實踐共同體”的人類學取向

“人類的知識和互動不能與這個世界分割開來……情境和人們從事的活動是真正重要的。我們不能只看到情境,或者環境,也不能只看到個人:這樣就破壞了恰恰是重要的現象。畢竟,真正重要的是人和環境的相互協調……”[8]鑒于此,研究者不滿足僅僅從心理學的視角對學習環境進行探究,開始對學習環境進行人類學的觀照。互動傳遞模式(transaction models),亦稱交互文化傳遞模式,是人類學研究的一個理論分析框架。它非常強調群體成員在交互作用中對文化內涵的獲得,認為只有在實際交往和實踐文化規則中才可能真正理解和獲得這些文化規則,而且這種獲得是整體性的。可見,這種模式強調文化是在人與人之間的交往實踐中實現傳遞的,但是,這種文化傳遞又受到社會文化認同的制約。這一制約性體現在身份(identity)上,身份是凝聚著社會等級、人種、財富、宗教、職業以及多重社會關系的文化名片,對交往者和交往過程發生著重大影響。在這樣的視角下,人類學家不把“個體作為學習者”(the individual as learner),學習再也不是學習者個人的“私事”,而是把個體放在一個更為廣闊的社會文化的背景中,以“學習作為社會參與”(learning as social participation)來審視學習。

人類學家萊夫(Lave,J.)和溫格(Wenger,E.)以“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation)這一概念,提出了“學習社會理論”(social learning theory),并構建了“學習作為社會參與”的過程模型(如圖1所示),來闡明學習是一種個體成員在取得合法參與機會的情況下,得以從邊緣逐漸進入實踐共同體(Community of Practice,簡稱CoP),走向中心,并建構與這些共同體有關的身份(identity)的過程。

圖1 “學習作為社會參與”的過程模型[9]

在這個模型中,意義(Meaning)、實踐(Practice)、共同體(Community)與身份(Identity)是“學習作為社會參與”過程的四個基本核心要素。意義,指體驗世界的豐富意義,在這一維度上,可以說學習即體驗(learning as experience);實踐,指通過活動,投入有意義的世界之中,共享歷史的與社會的資源,以及行動中人們相互約定以維持的結構與觀點,在這一維度上,可以說學習即行動(learning as doing);共同體,指一種社會結構,它有著三個特性[10]:第一“相互的參與”(mutual engagement),即“共同體”并非一種抽象意義的存在,而是人們參與特定活動的存在形式,參與共同體的成員可以具有不同的社會背景;第二“共同的事業”(joint enterprise),即“共同體”不是去追求給定的目標以及任務,而是由個體成員在參與過程中通過協商形成共享的目標和理解,建立相互的責任;第三“共享的事實”(shared repertoire),即在“共同體”中,個體成員都共享著一些事實,如規范、語言、工具、符號、做事的方式、創造或采納的概念等。在這一維度上,可以說學習即獲得歸屬(learning as belonging);身份,指學習改變人們的身份,在這一維度上,可以說學習即身份變化(learning as becoming)。這四個要素是相互聯系,又是相互界定的。每一個要素都可以看作是學習的屬性,但同時它們又是一個整體,相互之作用,使得學習過程由“邊緣化”向“中心化”靠近。

在這個意義上,“實踐共同體”就是一種“學習環境”,是促使個體從比較邊緣的參與發展到核心的實質性參與的“環境”,也是個體確立與共同體的相互關系,以及形成自己在共同體中“合法”地位的“環境”。可見,人類學所理解的“環境”并不是一種客觀可見的物理環境,更大范圍內,它是一種“人際”環境,且具有動態性。

三 聚焦于“個體發展與環境關系”的生態學取向

學習環境研究的生態學取向將學習環境看作是一個生態系統。依據生態學思想,巴卡首次(Bark,G)提出了“行為環境理論”(Theory of Behavior Setting)。該理論認為,一種行為脫離其形成的環境就無法理解,因而要把行為與該行為產生的環境作為一個整體去理解。一個行為環境是一個生態環境,它由物理環境(包括空間范圍、器械設備等)和行為程序(包括行為的標準模式、行為方式和行為過程等)組成。

在這種理論的影響下,關于個體發展與環境關系又出現了幾個新學派,包括習性學、發展心理生物學和布朗芬布倫納(Bronfenbrenner,U.)的人類發展生態學模型。習性學強調環境在行為發展中的作用,強調對自然情境中個體行為的觀察,認為對行為的研究要以“自然行為”,即發生在個體日常環境中的行為為基礎。發展心理生物學是從習性學中分離出來的一個學科分支。它認為個體的行為是由個體的經驗過程和生物過程的相互作用決定的,強調必須把有機體及其行為作為一個整體來考察。在習性學和發展心理生物學的基礎上,布朗芬布倫納提出了人類發展生態學模型,強調“環境中的發展”的重要意義。“生態”在這里是指有機體或個人正在經歷著的,或者與個體有著直接或間接聯系的環境,“發展”則是指逐步成熟的個人與其所處的直接環境(包括家庭、學校、同伴等)的互動的發展過程。他把兒童發展的生態環境分為四大系統(如圖2所示),從內到外分別是:微系統(microsystem)、中間系統(mesosystem)、外層系統(exosystem)和宏系統(macrosystem)[11]。微系統是兒童個人在環境中直接體驗著的環境,包括家庭環境和學校環境;中間系統是指兒童直接參與的微系統之間的聯系與相互影響,例如家庭與學校之間的聯系;外層系統是指那些兒童并未直接參與但對個人有著影響的環境,例如父母的工作環境等,外層系統對兒童的影響是間接的;宏系統是指兒童所處的社會或亞文化中的社會機構的組織或意識形態,包括支配性價值觀、信念、習俗以及一個文化或亞文化的社會與經濟系統。該模型表明,宏系統的變化會影響到外層系統,并進而影響兒童的微系統和中間系統。

圖2 人類發展生態學模型

可見,在生態學視角下,學習環境是一個影響個體發展的“大環境”,不僅包括與個體直接相互作用的“微觀環境”(如學校、家庭),而且包括更為廣闊的“宏觀環境”(如政府決策、文化背景等)。它們對個體的發展都有著直接或者間接的影響。因此,生態學取向的學習環境研究就存在微觀層面與宏觀層面的研究。其中,前者主要是集中在學校環境的研究,例如,20世紀70年代沃爾伯格(Walberg,J.)在哈佛大學開展一個名為“哈佛物理學項目”(Harvard Project Physics)中,編制與開發了一份課堂學習環境調查問卷(Learning Environment Inventory,簡稱LEI),認為學習環境包括一個結構維度和一個情感維度。結構維度指學生在班級內的角色組織、角色期待以及共同的行為規范和約束機制,而情感維度指個體人格需要的獨特滿足方式 [12]。后者則主要集中在社會環境的研究,例如,穆斯(Moos,R.)在斯坦福大學創立社會生態學實驗室(Social Ecology Laboratory),開展“人類環境研究”。他的研究不僅僅局限于教育環境,而是涉及到九類社會組織或結構,如大學人群、醫院病房、社區的治療機構,青少年和成人的管教改造機構(如監獄),軍隊中的人群、家庭、社交和治療團體,以及工廠車間等。

四 聚焦于“技術與工具”的科技哲學取向

學習環境研究的科技哲學取向的理論基礎主要受科技理性思想的影響。泰勒士(Thales)從探索宇宙元素出發,提出了“水是萬物之本原”,開創了以理性方式探尋萬物之原的思路。德謨克利特(Demokritos)通過原子論確立了宇宙中的機械結構,主張萬物是根據邏各斯(logos)而生成的。除了對物理世界的理性探求,古希臘的智者思想家也通過詰問人生倫理,開始了對人及人類社會的理性探索。蘇格拉底(Sokrate)提出“認識你自己”,深入究問人的本質、生活的目的和道德的根據,相信理性是解決人類生活中最重要的問題——善與惡的唯一指南。亞里士多德(Aristotele)強調要通過理性思維去把握現實世界,用理智適度控制情感和欲望去謀求幸福和美德,用理性去指引人類的政治事務。

20世紀40年代初法蘭克福學派代表霍克海姆(Horkheimer,M.)和阿多爾諾(Adorno,T.W.)以“天人之分”的對象性思維方式為前提,借助于邏輯的、數學的和實驗的手段,把自然當作對象性的存在分析、認知和改造。他們堅信:依靠物質性、器具性、技藝性的工具可以實現對自然世界的成功改造。隨著科學技術的發展,理性主義逐步走上科技理性的道路并彰顯出巨大神奇的威力。理性主義嬗變成為科技理性,且在西方文化中占據著越來越重要的地位,它是由科技活動體現出來并實際地支配著科技活動的最基本的思維形式。基于科學技術發展的無限潛力,人們相信:憑借科學技術手段,人們不僅能夠無限地控制自然,而且人對自然的理性把握和科技征服的必然結果是實現人的解放、幸福、自由和完滿。在科技理性支配下,許多人認為科學技術是純粹客觀的,科技的運用就是保證其規則和標準的客觀性,它不受主體的主觀因素的影響,也不反映主體的精神需要和價值追求。隨著科學技術的巨大威力不斷顯露,人們對科技理性力量的信心逐漸走向對科技理性力量的頂禮膜拜和絕對敬仰,甚至達到了無以復加的高度。于是乎,崇尚科技萬能的理念日益成為現代信息時代社會的思想傾向,技術霸權的格局逐漸形成。

在這一科技理性濫觴的思潮中,學習環境的研究呈現出明顯的技術取向。尤其進入信息時代,學習環境的“技術性”愈發凸顯。各種新興的技術,為學習環境的開發提供了有力的技術支持,出現了分布式虛擬環境(Distributed Virtual Environment,簡稱DVE)、基于Agent的學習環境、基于教學管理平臺的學習環境(如Blackboard平臺、Moodle平臺、Wiki平臺)、基于交流技術的協作學習環境(如CSILE、CoVis、KIE)等不同類型技術支持的學習環境,同時也出現了Blog(博客)、Webquest(網絡探究)、BBS、Mindmanager(思維導圖)等技術工具。“學習環境是技術與工具”這樣一種工具論的研究范式悄然而生。有人認為,技術的發展是衡量學習環境有效性的價值尺度。這一技術取向典型地體現了學習環境作為技術工具代碼的角色地位;技術被置于學習環境的決定性、關鍵性位置。

五 四種學習環境研究取向的意義和局限

在教育與課程的特殊情境中,人追求和表現出的特質,是人所特有的學習生命存在及其優化活動。所以,教育與課程作為特殊的文化,“其實質就是人的學習生命存在及其優化活動”[13]。由此,在文化哲學的意義上,學習環境實質上是影響人的學習生命存在及其優化活動的各種文化因素,具有“文化性”。學習環境的價值在于實現人的學習生命優化,體現“學習化”。學習環境與人的發展不是割裂的,而是整合同一的。以此為觀照,上述四種學習環境研究取向都表現出一定的局限性:

聚焦于“個體外部或內部”的心理學取向,可以幫助我們認識個體行為與環境的關系,包括外部的物理環境,也包括內部的心理環境。但是,這一取向局限于實驗的科學研究范疇,企圖以嚴格的條件控制建立起個體行為變化與環境的聯系。米勒(Miller,J.)曾指出“在心理學領域,心理學應該是更為重視文化的解釋力量……但發展心理學中占支配地位的傾向卻在解釋發展變化時給了文化因素以極少的關注”[14]。學生個體的發展是一個對社會文化的適應過程,任何發展都處在一定的文化背景之中,不可能離開文化而發現一個普遍性的發展規律。所以,在自然的學校學習實踐中,學習環境的開發遭遇方法論的限定和挑戰。

聚焦于“實踐共同體”的人類學取向,改變了人們對知識(文化)獲取方式的看法,著力于關注學習環境的社會性,即學習是個體參與、融合到共同體的過程,這一過程建立在知識分布于人們所存在的歷史和文化之中這一假設的基礎之上。但是,這一取向沒有解釋知識(文化)是如何選擇,乃至這些知識(文化)是如何轉化為學生的學習經驗。而且,“實踐共同體”的提出是源于對日常工作情景中從業者(如裁縫、產婆、航海家等)學習的研究,深深滲透著日常工作實踐的文化特性。然而,文化是有差異性的,學校學習是一種特殊的文化,必須注意到學校文化的適應性。如何開發出適合學校特有文化的“學習共同體”,是我們必須重視并加以解決的難題。

聚焦于“個體發展與環境關系”的生態學取向,將學習環境置于一個更廣闊的空間,從學校、家庭延伸到社會,從與同伴的關系、與父母的關系延展到與社會價值觀、社會信仰信念的關系。但是,這一取向卻把環境對教育情境中人的學習的作用給遮蔽了,從而將學習環境與人的學習二者分離開了。

聚焦于“技術與工具”的科技哲學取向,可以幫助我們解決信息時代學習環境開發的技術問題,幫助我們更好地關注技術對學習環境開發的支持作用。但是,這一取向具有明顯的中介性、附屬性特點。學習環境被賦予了技術依附與技術主導的邏輯與使命,學習者被要求無條件地束縛于這種技術主宰之中,造成在學習環境中人的“異化”,乃至“人的缺席”和“人的不在場”。學習環境的內在文化價值——促進學生的心靈成長與學習生命提升的價值也遭到無情地漠視。

綜上所述,上述四種取向都在一定程度上揭示了學習環境的基本內涵。但是,由于缺乏明確的“文化”意識,缺乏人與文化同一的思維,這些取向沒有深入到教育情境中人的學習與環境的同一性層面,沒能揭示和把握住環境與人的學習之間的內在關系。由此,我們應該確立“整合”的理念,在深化和完善現有四種取向的基礎上,厘清它們對學習環境研究的意義,開辟學習環境研究的新取向——文化哲學取向,建構文化學習環境,以滿足教育和課程改革的理論和實踐發展的需要,從而創建學習環境研究的新范式。

參考文獻

[1] 《勸學篇》.

[2] 《墨子?所染》.

[3] Wheldall,K. & Merrett,F. THe Behavioural Approach to Classroom Management[A]. In Fontana,D.(ed)Behaviourism and Learning Theory in Education[C]. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1984:16-17.

[4] 施良方.學習論?學習心理學的理論與原理[M].北京:人民教育出版社,1994:165.

[5] Ryan,A.M., Patriek,H. The Classroom Social Environment and Changes in AdolescentsMotivation and Engagement during Middle School[J]. American Educational Research Journal,2001,(38):437-460.

[6][7] [美]萊斯利?P?斯特弗、杰里?蓋爾著. 高文等譯. 教育中的建構主義[M]. 上海:華東師范大學出版社,2002:390.

[8] [美]戴維?D?喬納森主編,鄭太年等譯. 學習環境的理論基礎[M]. 上海:華東師范大學出版社,2002:55.

[9] 引自Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:5.

[10] Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:73-85.

[11] 方建移、張英萍編著. 學校教育與兒童社會性發展[M]. 浙江教育出版社,2005:61-63.

[12] 江光榮著. 班級社會生態環境研究[M]. 武漢:華中師范大學出版社,2002:57.

[13] 黃甫全主編.現代課程與教學論學程[M]. 北京:人民教育出版社,2006:105.

[14] Miller,J. Taking Culture into Account in Social Cognitive Development[J].Psychology and Developing Societies, 1997, (1):9-10.