高校教師教育技術培訓模型的建立、修改與驗證

陸　宏　劉興波　郝瑞峰

【摘要】高校教師的教育技術培訓已經成為教育部門的一項常規性工作,但如何提高培訓效果一直困擾著各級各類培訓機構。該研究利用結構方程建模的統計學方法,建立了高校教師教育技術培訓模型,并利用該模型揭示出了提高教育技術培訓效果的思路。

【關鍵詞】高校教師;教育技術培訓;模型;結構方程建模

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)07—0060—03

為進一步提高山東省高等學校教師的信息素養和信息化教學實踐能力,山東省教育廳在2007年8月發出了《關于開展高等學校教師現代教育技術培訓工作的通知》,開始對省屬高校中45歲以下的中青年教師實施教育技術培訓,對培訓合格者頒發省教育廳統一印制的“山東省高等學校教師現代教育技術培訓合格證”,并將其逐步作為今后教師考核、職務晉升等方面的依據。

自培訓工作開展以來,雖然在一定程度上推動了高校教學信息化的進程,但是面臨培訓時間短(80學時),培訓方式單一(采取集中授課方式),被培訓教師基礎水平參差不齊等諸多短期內難以改變的現實條件,如何提高教育技術培訓效果已經成為一個亟待解決的難題。本研究正是針對這種現狀,首先總結出了影響教育技術培訓效果的相關因素,并重點提取出了作為教育技術培訓機構可以改變的因素,建立了高校教師教育技術培訓的初始模型(如圖一所示);然后利用結構方程建模的統計學方法,定量分析了各因素對培訓效果影響的大小以及各因素之間的相互關系,并根據這些數據對初始模型的不合理之處進行了修改;最后,揭示出了修改后的培訓模型對改善教育技術培訓效果的啟示。

一 高校教師教育技術培訓模型的建立

本研究中初始模型的建立以文獻研究為主要依據,作者在清華同方CNKI-中國期刊全文數據庫中以“高校教師”、“教育技術培訓”為篇名檢索詞,時間限定在1999-2008,共檢索到相關文獻54篇,閱讀后發現有27篇文獻討論了高校教師教育技術培訓效果的影響因素。將27篇文獻中涵蓋的因素列舉出來,根據因素出現次數的多少進行排列,舍去出現頻率過低的因素以及教育技術培訓機構無法改變的因素后,形成了初始模型中需要保留的內部因素和外部因素。其中,內部因素主要指受訓教師參加培訓時的學習態度和學習動機;外部因素主要包括培訓機構所提供的培訓目標、培訓內容、培訓教師、培訓方法和培訓環境。

北京師范大學心理學院王愛平等人[1]的研究表明,學習動機對學習效果有著直接的影響,而學習態度則是通過學習動機間接地影響學習效果;中科院心理所的梁海梅等人[2]考察了成就目標、學習動機和學業成就之間的關系,結果發現成就目標通過學習動機間接地影響學業成就;臺灣國立高雄師范大學的吳坤璋等人[3]探討了影響學生科學學習動機的因素,結果顯示教師的教學對學生的學習動機有顯著的影響,學習環境則通過學生的學習態度間接地影響著學習動機;英國倫敦大學的Reiss[4]則發現學習內容的選擇會影響學生的學習態度。另外,從一般的教學理論和實踐中可以得到培訓內容和培訓教師將影響培訓方法的結論。

基于上述文獻探討的結果,以及外部因素將通過內部因素影響學習結果的假設,作者總結出了圖1所示的高校教師教育技術培訓的初始模型,但由于高校中青年教師具有學歷高、學習目的明確、學習能力強等顯著特點,使得基于其他學習群體建立起來的初始模型不可避免地會存在一些錯誤,需要通過實證研究進一步加以修正。

二 高校教師教育技術培訓模型的修改

在此步驟中,作者采用實證研究的方式來完成初始模型的修改。其中,具體的數據分析方法是利用多元數據分析中的結構方程模型,即用一些簡化的結構和關系建立模型,以此來描述并替代一些煩瑣復雜的變量間關系。它可以讓研究者計算不同可能模型的擬合指數,并通過比較從中找出一個既簡單又擬合得好的模型。

1 實驗研究的方法

(1) 實驗研究中被試的選擇

根據本研究的目的,作者在2008年4月至2008年11月期間,選擇了654名接受教育技術培訓的中青年高校教師作為研究的對象,被試的來源涉及山東省不同層次的高校,并涵蓋了高校中的大部分學科。作者將654名被試的數據隨機分成兩個等份,首先將327名被試的數據用于培訓模型的修改,其次將另外327名被試的數據用于培訓模型的效度驗證。

(2) 實驗研究中測量工具的編制

實驗研究中測量工具的編制涉及到初始模型中的各個因素,其中,部分因素的測量是由作者自行開發設計的,也有些因素的測量是源自經過有效驗證的已有量表,研究中所有量表均采用Likert5點量表的記分方式。

培訓環境:該因素包含了考核管理、學習資源和學習氛圍等三個維度,具體包括考核評價方式、管理制度、學習資源、硬件設備和學習環境等內容,由9個問題組成。

培訓內容:對該因素的測量主要從培訓內容的前瞻性、實用性、適度性、興趣性和實踐性等方面展開的,量表由5個問題組成。

培訓目標:該量表主要測量了培訓目標的發展性、可行性、挑戰性、社會性和時代性,共包含5個問題。

培訓教師:該因素評價了培訓教師的教學技能、學識水平、教學組織、師生關系和教學態度,量表由6個問題組成。

培訓方法:該因素的測量圍繞培訓方法是否與培訓目標、培訓內容、培訓教師以及學習者的認知方式相符合,總結出4個問題。

學習態度:根據國內學者陶德清[5]的觀點,本研究從情感體驗、行為傾向和認知水平等三個維度測量學習者的學習態度,量表中包括了7個問題。

學習動機:考慮到被試的職業特點,本量表從職業取向、外界期望、求知興趣以及競爭取向等四個維度測量了學習者的學習動機,由7個問題組成。

學習結果:由于教育技術培訓具有操作性和應用性強的顯著特點,傳統的客觀測驗很難反映出學習者的學習結果,作者采用了讓學習者自我評價的方式來測量學習結果。本研究中所采用的關于教育技術培訓效果的自我評價量表,是在南京師范大學張一春等人[6]所構建的高校教師教育技術能力標準模型的基礎上修改而成的,量表中包含了意識與責任、教學應用、教學資源和教師發展等四個維度,由17個問題組成。

2 實驗研究的結果

本研究利用LISREL8.70進行數據分析,以最大似然法(ML)完成參數估計。評價模型的擬合指數包括:卡方(ⅹ2)、自由度(df)、近似誤差均方根(RMSEA)、比較擬合指數(CFI)、非范擬合指數(NNFI)等,這些擬合指數的功能在于評價模型和樣本數據的匹配程度。一般認為,當ⅹ2/df在2.0與5.0之間,CFI和NNFI的值在0.9以上,RMSEA的值在0.08以下,所擬合的模型就是一個可以接受的模型[7]。

(1) 初始模型M1

結果顯示,初始模型M1的擬合效果不錯,其擬合指數分別為:ⅹ2=5023.89,df=1695,ⅹ2/df=2.964,RMSEA=0.084,NNFI=0.96,CFI=0.96。但研究者通過分析LISREL系統所提供的修正指數(MI)和路徑系數等信息,發現可以通過增加和刪除部分路徑對初始模型M1實施進一步修改。

(2) 修正模型M2

在修改過程中,首先考慮的是要不要增加新路徑,根據系統所提供的修正指數不難看出,M1中培訓環境和學習結果之間存在顯著的因果關系(MI=141.77)。據此,研究者在模型中增加了培訓環境指向學習結果的路徑,使初始模型M1改變為修正模型M2,系統的分析結果也顯示出修正模型M2的部分擬合指數與初始模型M1相比,有了一定的改善,具體為:ⅹ2=4848.25,df=1694,ⅹ2/df=2.862,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。

(3) 修正模型M3

模型M2的修正指數提供了在培訓內容和學習結果之間建立因果關系的信息,即通過增加培訓內容指向學習結果的路徑,使修正模型M2改變為修正模型M3。其擬合指數為:ⅹ2=4844.83,df=1693,ⅹ2/df=2.861,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。這時,系統所提供的修正指數顯示M3中各因素之間不再存在新的因果關系,即不需要考慮增加新的路徑,研究者下一步要考慮的是減少模型M3中的原有路徑。

(4) 修正模型M4

分析LISREL系統所提供的路徑系數,發現在各因素關系中,培訓教師指向培訓方法的路徑系數最小,沒有達到顯著性水平,可以刪除該路徑,這時,修正模型M3改變為M4。修正模型M4的擬合指數為:ⅹ2=4844.89,df=1694,ⅹ2/df=2.860,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。可以看出,與模型M3相比較,模型M4的擬合指數并沒有明顯的改善,但是,刪除了培訓教師指向培訓方法的路徑后,模型得到了簡化,因此由模型M3向M4的改動是有效的。

之所以產生了培訓教師與培訓方法間不存在因果關系的現象,主要原因在于現有的培訓模式只能是不同的培訓教師使用相同的培訓方法,從而限制了培訓教師在教學方法上的自主性。由于現實條件的限制,研究者認為培訓機構在短期內是難以改變這種現狀的。

(5) 最終模型M5

繼續分析LISREL系統所提供的關于模型M4的路徑系數,可以發現培訓方法指向學習動機的路徑系數也沒有達到顯著性水平,應該刪除該路徑,修正模型M4變為M5(如圖2所示,圖中還標示出了具有因果關系的各因素之間路徑系數的大小)。模型M5的擬合指數為:ⅹ2=4845.05,df=1695,ⅹ2/df=2.858,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。相對于模型M4,該變動之所以被接受也是模型得到了簡化。

導致培訓方法對學習者學習動機影響不顯著的原因,除了培訓方法的僵化外,也與高校教師學歷層次高,自學能力強的自身特點有關,即使培訓方法與其認知方式并不相符時,他們也能夠通過調整自己的學習方式積極適應所面對的培訓方法,從而使其學習動機并不顯著地依賴于培訓方法。

另外,從LISREL所提供的修正指數和路徑系數來看,模型不再需要增加和刪除路徑,模型M5的擬合指數ⅹ2/df、NNFI和CFI都符合要求,只有RMSEA=0.083比0.08的要求略高了一點,但也有部分文獻中提到,只要RMSEA小于0.1就表示是一個好的擬合指數[8],因此研究者認為M5可以作為最終模型被接受。

三 高校教師教育技術培訓模型的驗證

最終模型M5的獲得,是通過不斷修改因素間的因果關系,得到與特定樣本數據擬合較好的模型,然而此模型能否普遍適用于其他樣本,就必須進行交互效度(Cross-validation)驗證。本研究中將另外327名被試的數據用于最終模型M5的交互效度驗證。驗證的結果顯示,LISREL系統所提供的擬合指數和路徑系數變化甚微,這表明最終模型M5具有良好的交互效度。

四 高校教師教育技術培訓模型的啟示

從高校教師教育技術培訓的最終模型M5中能夠看出,作為教育技術培訓機構有能力決定的五個因素(培訓內容、培訓教師、培訓方法、培訓環境、培訓目標),有四個對學習結果產生了直接或間接影響。其中,影響最大的是培訓環境,其效應大小(β)達到0.445(β=0.42+0.33*0.76*0.10);其次是培訓內容,β=0.08+0.37*0.76*0.10=0.108;再次是培訓教師,β=0.18*0.10=0.018;影響最弱的是培訓目標,β=0.08*0.10=0.008;而培訓方法沒有對學習結果產生有效影響。為了能夠獲得更為深入的啟示,以下將對這五個因素做具體分析。

1 培訓環境

從最終模型M5所提供的路徑系數中可以看出,培訓環境對學習結果的影響遠遠超出其他因素對學習結果的影響,因此需要對培訓環境做較為細致的剖析。本文中培訓環境包含了考核管理、學習資源和學習氛圍等三個維度,研究者對這三個維度和學習結果之間做了相關分析,發現其相關程度依次為學習氛圍(r=0.754)、學習資源(r=0.745)、考核管理(r=0.672)。在學習氛圍中,與學習結果最為密切相關的是能否與授課教師、輔導教師以及學習者之間進行順暢的交流;在學習資源中,受到關注的是培訓機構能否提供與學習者專業接近的教學課件與網絡課程,這就要求培訓機構在準備電子學習資源的時候,涵蓋的學科范圍盡量廣一些,以滿足不同學科學習者的需求;在考核管理中,學習者對培訓機構所沿用的傳統客觀測驗表示了不滿,希望能以靈活、合理的項目考核方式來取代。

2 培訓內容

在對培訓內容的評價上,學習者體現出了徹底的實用性,培訓內容能否對實際的教學和科研工作提供幫助,能否促進教師的日后發展,成為影響學習結果的重要指標。

3 培訓教師

從對培訓教師的評價來看,學習者對培訓教師的知識素養、教學態度都感到滿意,但認為授課教師與學習者之間還缺少足夠的交互。

4 培訓目標

學習者對培訓機構所制定的培訓目標普遍感到滿意,因此也削弱了培訓目標與學習結果之間的因果關系。

5 培訓方法

培訓方法沒有對學習結果產生有效的影響,是出乎研究者意料之中的。而從問卷的最終結果來看,學習者對培訓方法的評價也是較低的。但培訓機構在面臨培訓時間短、培訓設施有限的情況下,很難給培訓教師自主權,讓他采用靈活機動的培訓方法,自然這種僵化的統一培訓方法也難以激發起學習者的學習動機。另外,從培訓內容與培訓方法的因果關系中可以看出,在現有條件下,培訓內容對培訓方法起到了決定性作用,即理論性的培訓內容采用集中授課的方法,而應用性的培訓內容采用授課與實踐練習相結合的方法。

需要補充一點的是,在高校教師教育技術培訓模型建立

的過程中,研究者并沒有納入學習者的基礎水平。毫無疑問,學習者的基礎水平會直接和間接地影響學習結果,之所以在模型中沒有考慮該因素,是因為本研究中主要涉及的是培訓機構能夠決定和改變的因素,而學習者的基礎水平是培訓機構所無法決定的。

參考文獻

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