新課程實施中教師的情感狀態研究

米偉娜　王海燕　王勁松

【摘要】 以“關注階段”理論為基礎,對寧波市高中信息技術教師在新課程實施中的情感狀態進行了研究。結果表明:目前寧波市高中信息技術教師在新課程實施中“個人化”階段關注程度較高,對新課程實施存在一定的抵抗心理;城鄉教師及不同教齡教師目前在對新課程實施關注的7個階段上沒有明顯差異。針對以上結論提出了相關干預措施,以改變教師的情感狀態。

【關鍵詞】 情感狀態;關注階段;干預

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)07—0063—05

盡管較大規模的課程改革總是由國家、地區或學校發動的,但實質性的轉變總是發生在教師個體水平上。因此,改進課程實施水平的最佳策略莫過于轉變個體教師的態度與行為。[1]而著名心理學家皮亞杰[2]認為:“沒有一個行為模式(即使是理智的)不含有情感因素作為動機”。情感因素對教師的行為會產生很大的影響,甚至起決定作用。實施者在發出行為之前在頭腦中首先會有一個建構,了解這個比只看實際行為更重要。[3]因此,研究教師在新課程實施中的情感狀態顯得十分必要。目前,在對改革中教師的態度、情感和意念的眾多研究中,“關注階段”理論是較為成熟的一種理論。[4]霍爾[5]本人也指出“‘關注階段談的是變革的情感維度——人們的反應、感受、體會和態度?！辫b于此,本研究將運用關注階段理論對寧波市高中信息技術新課程實施中教師的情感狀態予以考察。通過理解和評定教師的關注階段,我們可以了解教師當前關注的問題,從而為教師設計更加個人化和有針對性的專業發展活動,提高師資培訓項目的有效性。[6]

一 “關注階段”理論

1969年,心理學家費郎西斯?富(Frances Fuller)對師范生的關注狀況進行了深入研究,并提出了一種模式來概括。隨著師范教育經歷的增多,師范生對自己職業的關注程度會沿著四個階段而不斷提高。這四個階段分別是不相關、自我、任務和影響。[7]霍爾等人在富勒的基礎上,把關注階段理論應用于課程實施中[8],提出了“關注為本采用模式”(concerns Based Adoption Model,簡稱CBAM)。CBAM主要處理以下三個問題:(1)教師對變革的個人關注程度,即“關注階段”;(2)教師使用變革方案的情況,即“使用水平”;(3)教師對變革的理解與認識,即“革新結構”。這一研究被富蘭和龐弗雷特稱為“以忠實取向評定實施程度的最綜合與清晰的構念”[9]。

關注階段(Stage of Concern,SoC)是“關注為本采用模式”中評定課程實施的一個基本維度,它描述的是教師在課程改革中經歷的不同階段的意念、情緒、動機、挫折感和滿足感。[10]霍爾等人將其劃分為7個階段,包括:0意識、1信息、2個人化、3操作、4結果、5合作、6再聚焦七個階段,各階段表現出不同的特征,如表1所示:

“關注階段”理論能夠追蹤教師在實施新課程時關注的焦點態度,從而為我們研究課程實施中教師的情感維度提供了較為可靠的理論依據和測量工具。其評估方法主要有三種:“單腿”訪談(短時訪談)、開放性關注陳述和關注發展階段調查問卷。有研究者認為,問卷調查適用于大規模的量化分析,短時訪談與開放性陳述則適用于較小范圍的質化分析。[12] 本研究結合了這三種方法,在問卷調查的基礎上輔以短時訪談和開放性陳述。

二 研究過程與結果

1 測量工具與樣本

考慮到關注階段問卷的文化適切性,本研究對霍爾的關注發展階段問卷(Stages of Concern questionnaire,簡稱SoCQ)進行了一定的本土化修改,主要依托該問卷對寧波市高中信息技術老師進行了問卷調查,對教師的情感因素進行量化分析,然后通過對部分老師的短時訪談和開放性陳述來對其做深入了解。本次調查發放問卷76份,回收76份,其中有效問卷70份,問卷有效率為92.1%。

2 結果分析

(1)寧波市高中信息技術教師整體情感狀態

從概念圖可以看出,教師對“結果”的關注強度比較低,說明老師們普遍不太關注新課程對學生的影響。但在訪談中得知教師們并非真正不關注結果,而是自認為已經知道了新課改對學生的影響。有些老師提到:“教了兩屆以來,新課程實施后的結果早看到了。學生們的信息素養是比以前有所提高,但這并不一定就歸功于新課改,而更多應該是歸功于信息時代的到來,家用電腦的普及。學生接觸多了,信息素養就自然會有一定的提升。而信息技術高考的不合理性導致學生學習的結果更是趨于紙上談兵……”這一回答同時也反映出一個問題,即老師們沒用積極的心態去改善結果,沒有發揮自己在新課程實施中的主動作用,對其操作結果進行思考和改善的意識還不是很強。

從概念圖上我們可以看到三個相對關注較強的階段,分別是“個人化”,“操作”和“重新聚焦”。關注的第二個發展階段即“個人化”階段代表的是個體和群體的一個特別敏感的時期。當“個人化”關注強度十分高時,教師個體和群體的神經觸覺全部伸展出來,探測變革中實際或假設可能存在的對自己的所有影響。當個體在新課程實施中因為感到不安而形成的各種反應逐漸和其他人達成一種不同程度的共識,以至于最終發展成為許多人共有的一種感受,而且通過群體持續構建,快速生長時[13],如上圖所示的這種教師群體“個人化”階段高度關注的情況就被反應出來。普遍表現為教師們對信息技術課程在新課改中的地位改變不確定,對自己在其中生存環境的改變不確定?！爸匦戮劢埂边@一項指的是重大改變的可能性或用更好的方案來代替目前的方案。對“重新聚焦”的關注說明教師們對新課改有自己的想法或是有更好的取代目前方案的想法。這本來應該是一種積極的心態,然而,當“個人化”階段與“重新聚焦”階段同時處于高度關注時很可能出現問題?；魻栐陉P注理論中指出:在“個人化”階段的關注強度比較高時,個體很可能轉變成不再實施變革,在階段6“重新聚焦”處微微翹起,實際上表明,關注概念圖描述的主體是一位“具有敵意”的不實施變革的人。[14]在訪談中老師們也反映:“新課改總的方向和意圖都是好的,只是現在使用的教材太差,內容概括性太強,有難度,知識點不明確等,讓老師們在教學內容的處理上花費了很多的時間,沒有時間想更多的問題?！痹谶@類老師心中更好的代替方案就是按照以前的教材結構不改變。還有老師指出:“教學中應用新思想,而高考思想卻極為落后,局面很混亂?！痹诶蠋焸冄壑?評價方式必須改變,評價應該與新課改的思想相協調且能夠對新課程實施起指引作用,否則一切免談。還有一些稍微極端的老師認為:“我們沒有在新課程實施中得到什么,現在的教學方法和方式是個人在教學中逐漸總結出來的,和新課改沒有關系?！迸c這類教師深談中發現他們能夠在教學中把新課改的思想和方法運用得很好,只是他們并不承認這是自己在新課程實施中獲得的成長,可見其對新課程有很強的抵觸情緒。可見,教師們對新課改沒有足夠的信心。他們往往會因為在新課程實施中出現的一些問題而對新課程產生更大的懷疑或是抵觸,負面反應比較明顯。普遍表現為教師平時對新課程呈低度關注,一旦出現問題,哪怕是很小的問題,也會激起其對新課程的負面反應。

另外,教師對“操作”階段關注的強度較高,說明個體目前把注意力也放在實施變革的具體操作方法及對資源的充分利用上。在訪談中也了解到,目前教師用來備課的時間較以前劇增,這一方面是因為新課改指導思想的作用,另一方面也與教材的適用性不強有很大關系,為了達到好的教學效果,教師們不得不為課程搜集、準備很多資料,并且思考怎樣安排和利用這些資料會更好。

(2)不同教師的情感狀態比較

為了考察不同教師在新課程實施中的情感狀態,我們繪制出不同教師群的關注概念圖,并對其進行比較分析。

圖2是寧波市農村和城市高中信息技術老師關注階段的比較(城市指縣城及縣級以上的地區;農村指鎮及鎮級以下的地區)。由圖可知,農村和城市的高中信息技術老師在對新課改的關注上沒有明顯差異。兩個關注階段概念圖不管是整體趨勢還是峰值所處的關注階段都是基本一致的。這是由于寧波市整體經濟和教育水平都比較高,無論是農村高中還是城市高中,教師接受新課程培訓的時間和程度都沒有太大差異。在加上目前高中的基礎設施都比較好,教師能夠方便地運用網絡獲取各種資源、信息及幫助,這就更加縮短了城鄉教師之間在情感狀態上的差異。

圖3是不同教齡(特指從事信息技術教育的時間)教師的關注階段比較。從四個曲線的整體趨勢上可見不同教齡教師對新課程實施中關注的情況基本一致,對不同教齡組教師在各個階段的關注程度進行單因素方差分析(表2)結果也表明各組之間在7個階段上均未表現出顯著差異。

三 結論與建議

通過以上分析,可得出目前寧波市高中信息技術教師在新課程實施中“個人化”階段關注程度較高,對新課程實施的整體狀況不夠了解并對其未來缺乏信心,存在一定的抵抗心理;城鄉教師及不同教齡的教師目前在對新課程實施關注的7個階段上都沒有明顯差異,即其情感狀態沒有明顯差異。針對這些情況,我們認為新課程實施的促進者需要采取必要的及時干預。

1 明確短期計劃,供應及時資源

制定新課程實施的計劃或方案對教師理解新課程實施朝什么目標前進很有幫助,但是計劃不是一次性事件[15]。新課程實施的促進者要根據現實中的需求對原計劃做必要的調整。浙江省雖然針對新課改出臺了《浙江省普通高中新課程實驗第一階段工作方案》,但該方案是新課程實施的一個階段性目標,具有一定的統領性。其闡述概括,且目標與現實的距離較大,因此在短時期內難以實現,從而在一定程度上導致教師在新課程實施中倍感茫然。因此,目前的關鍵任務是對方案的實施過程進行進一步分解,分成若干個連續的目標。使各級新課改促進者和實施者都能夠明確自己在新課程實施中已經達到的目標,當前正在實現的目標和未來需要實現的目標。課改促進者還應該把新課程實施的進展情況及時透明化,讓所有教師都能夠知己知彼。同樣,新課程實施對資源的需求會隨著實施者實施變革能力的增強而發生改變,也會因為實施結構的變化而對材料提出不同的要求。[16]根據目前教師在新課程實施中情感上存在的問題,新課程實施的促進者應該加強教學軟件資源的建設,構建教學資源庫,從而節省老師搜集和制作資料的時間,讓他們把更多的精力放在運用資料進行教學設計上。

2 提供有針對性、連續的學習機會

大型新課程培訓和地區性教研活動是教師學習的主要方式之一。地區性教研活動容易組織,能夠讓老師們及時交流教學經驗,然而缺乏對教師理論知識的指導;大型新課程培訓一般會有一定的理論知識學習,然而其舉辦次數太少,理論知識不能得到深入、系統、連續的學習。因此,在調查中我們發現教師們對理論知識的學習需求非常強烈。他們普遍缺乏對新課程實施相關理論的深入理解和掌握。沒有扎實的理論知識做基礎,情感自然容易受到各種因素的影響,從而對新課程實施缺乏信心甚至抵觸。新課程實施促進者應該根據實施者實施能力的不斷提高而堅持提供持續的學習機會,在整個變革過程中的不同階段都安排有針對性、連續的學習活動。學習要理論和實踐并重,加強新課程實施中各種新的教學方法、教學模式等理論知識的教育;保證公開課的質量,重在分析課程的設計和具體操作。

3 及時對新課程實施情況進行監控和評估

監控和評估能夠保證和促使某一活動順利進展,因此新課程實施的促進者有必要成立專門的督促小組,對教師們的實施情況進行連續的監控并不斷做出階段性評價,且將評價結果及時反饋給教師及領導者,以便于根據問題及時采取相應的干預措施,從而避免因問題堆積太多而引起教師對新課程實施產生反感或抵觸心理。監控方式可以采用針對性的深度訪談或非正式訪談、觀課等方式。

4 為教師提供持續的幫助

在識別出實施者的需要和問題之后,就應該回應、解答這些需求和問題,以支持改革的進一步實施。根據前面情感維度分析中發現的問題,我們應該給教師提供如下持續的、有針對性的幫助:不斷擴充資源庫,為教師提供更多新課程實施的相關材料;對新課程實施中教師的各種教學行為進行深入研究、探討,有步驟、分階段地給予教師針對性指導;建立專門的高中信息技術新課程解答系統,對教師的問題或疑惑給予及時解答等。

5 校長干預

除了以上四種主要針對新課程實施的領導者所提出的干預措施之外,學校校長的干預也對教師有著不可忽視的影響。目前,各學校的校長普遍不重視信息技術課程,對信息技術課時的安排很苛刻,給信息技術老師安排的教學之外的任務也很多,從而導致了教師沒有更多的時間備課和研究新課程實施。信息技術課程及信息技術老師在學校的地位沒有隨著新課程的實施有明顯變化,因此更加深了教師對新課程實施的懷疑和抵觸。所以校長在新課程實施中應該持有一種公正、平等的態度,了解信息技術課程的重要性,按照新課程實施的要求開設信息技術課程,并積極配合、支持信息技術老師開展工作。校長的鼓勵和關注往往會成為教師不斷進步的直接動力。所以在信息技術教師對新課程實施的情感問題上,校長干預有著不容忽視的作用,校長對信息技術新課程實施的干預也有必要成為進一步深入研究的重要問題。

參考文獻

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[14] (美)吉納?E.霍爾(Gene E. Hall),雪萊?M.霍德(Shirley M. Hord)著.吳曉玲譯.實施變革: 模式、原則與困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:88.

[15][16] (美)吉納?E.霍爾(Gene E. Hall)、雪萊?M.霍德(Shirley M. Hord)著.吳曉玲譯.實施變革:模式、原則與困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:136.