多元化學(xué)習(xí)理論融合的生態(tài)觀詮釋

【摘要】當(dāng)前多元化的學(xué)習(xí)理論各自選取不同的視角，描述和解釋了學(xué)習(xí)現(xiàn)象的某些方面或某一層次，都無法為我們提供對(duì)學(xué)習(xí)的全景認(rèn)知。簽于此，該文試圖從生態(tài)的視角闡釋多元化學(xué)習(xí)理論的融合，以提高人們對(duì)學(xué)習(xí)的整體性認(rèn)識(shí)。同時(shí)，文末還論及了人們對(duì)課堂的深化認(rèn)識(shí)。

【關(guān)鍵詞】多元化;學(xué)習(xí)理論;生態(tài);融合;課堂

【中圖分類號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097(2010)03—0021—04

為了更好地認(rèn)識(shí)人類學(xué)習(xí)的過程，研究者們近百余年來對(duì)學(xué)習(xí)理論的探索發(fā)展繁盛，各種學(xué)習(xí)理論紛紛問世。然而，無論是行為主義、信息加工、建構(gòu)主義、還是目前流行的社會(huì)文化觀等，每一種學(xué)習(xí)理論只不過是選取不同的視角為切入點(diǎn)，描述和解釋了學(xué)習(xí)現(xiàn)象的某些方面或某一層次，都無法為我們提供對(duì)學(xué)習(xí)的全景的認(rèn)知和理解[1]。鑒于此，本文試圖從生態(tài)的視角闡釋多元化學(xué)習(xí)理論融合，以提高人們對(duì)學(xué)習(xí)過程的整體性認(rèn)識(shí)。

一 人們對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知發(fā)展

人們對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)和理解是一個(gè)隨時(shí)間逐步發(fā)展提高的過程，可分為以下四個(gè)階段:

1低級(jí)的綜合認(rèn)識(shí)階段:原始社會(huì)時(shí)期，生產(chǎn)力水平低下，人類的認(rèn)知水平僅限于籠統(tǒng)模糊地形成對(duì)學(xué)習(xí)過程低級(jí)的、整體性的認(rèn)識(shí)。

2低級(jí)的分化認(rèn)識(shí)階段:隨著時(shí)間的推移，生產(chǎn)力的發(fā)展，人類的認(rèn)知有所提高，逐步開始了對(duì)學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單的，局部的認(rèn)識(shí)過程的探索。

3高級(jí)的分化認(rèn)識(shí)階段:當(dāng)社會(huì)發(fā)展到一定的高度，人們有能力紛紛從不同的視角提出各式的學(xué)習(xí)理論，展現(xiàn)出學(xué)習(xí)理論的豐富性和多元化，深化人們對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的理解。

4高級(jí)的綜合認(rèn)識(shí)階段:流派紛呈的多元化學(xué)習(xí)理論有各自看待學(xué)習(xí)的視角，各具優(yōu)勢(shì)和不足，這就促使人們?cè)噲D集各家理論之所長，探求對(duì)學(xué)習(xí)過程高水平綜合性的深化理解。

當(dāng)前，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知正處于上圖所指的“高級(jí)的分化認(rèn)識(shí)階段”，即學(xué)習(xí)理論的研究與實(shí)踐已經(jīng)發(fā)展到了一個(gè)多元化的時(shí)代，各種學(xué)習(xí)理論充盈著我們的頭腦，如行為主義、信息加工、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義、社會(huì)文化觀、情景學(xué)習(xí)理論等等。再加上社會(huì)文化價(jià)值觀的日益多元化，學(xué)習(xí)中技術(shù)資源工具的日益多元化，正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域前所未有的豐富和深入。在這個(gè)多元化的時(shí)代，為了增強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過程的整體性認(rèn)識(shí)，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知水平需要加速向“高水平綜合性認(rèn)識(shí)階段”挺進(jìn)，那么學(xué)習(xí)理論就面臨著一個(gè)最突出的任務(wù):融合，有機(jī)地融合各種學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方法和技術(shù)資源工具，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和效果的最優(yōu)化，從而促進(jìn)學(xué)生全面和諧的發(fā)展。[2]

二 生態(tài)學(xué)習(xí)觀的提出

雖然多元化學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)不僅表明學(xué)術(shù)上的繁榮，更顯示著人們對(duì)自身學(xué)習(xí)過程認(rèn)識(shí)的深化和提高，然而，多元化學(xué)習(xí)理論大好景象的背后也暴露出了人們的一些認(rèn)識(shí)上的問題。

1認(rèn)識(shí)二元論

認(rèn)識(shí)論二元取向是一種非常簡(jiǎn)單的信念，只有好與壞、對(duì)與錯(cuò)、真理與謬誤之分。持這種取向的人將多元化的各學(xué)習(xí)理論之間看成是相互對(duì)立的。[3]人們都有一種拒斥他人理論以保護(hù)自己理論從而證明自己理論徹底完美性的自然傾向。一種觀點(diǎn)的支持者總是妄圖自己的理論可以包涉人類學(xué)習(xí)的所有方面，拿自己理論的優(yōu)勢(shì)抨擊他人理論的不足。最近幾年，建構(gòu)主義在理論與實(shí)踐中不斷地出現(xiàn)，有些人將它存在的合理性建立在對(duì)行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)實(shí)踐弊端的批判上，堅(jiān)信學(xué)生應(yīng)該建構(gòu)他們自己的知識(shí)。任何與之相背離的觀點(diǎn)都被視為消極被動(dòng)、單調(diào)乏味[4]的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，通過對(duì)一種理論不足之處的批判從而提出新的理論是提高人們認(rèn)識(shí)事物能力的常規(guī)渠道，這是無可否認(rèn)的。但認(rèn)識(shí)論的二元取向是我們所不能認(rèn)可和接受的。

2范式轉(zhuǎn)換論

盡管有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論層出不窮，但這并不意味著對(duì)以往理論的排擠和徹底的遺棄。然而，有些人對(duì)學(xué)習(xí)理論發(fā)展的認(rèn)識(shí)持范式轉(zhuǎn)換論[5]，即一個(gè)理論替代另一個(gè)理論，認(rèn)為后者比前者更具先進(jìn)性，可以取而代之，認(rèn)為百多年來對(duì)學(xué)習(xí)的理解經(jīng)歷的是一個(gè)高過一個(gè)的革命浪潮，每一場(chǎng)革命都想要徹底根除以往的任何影響。例如:認(rèn)知主義對(duì)行為主義的革命被視為第一次認(rèn)知革命，到了20世紀(jì)的最后10年，又掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的第二次認(rèn)知革命即社會(huì)文化觀。如果說認(rèn)知主義的出現(xiàn)重點(diǎn)在于個(gè)體學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)加工和建構(gòu)，社會(huì)文化觀則開始重視在社會(huì)、文化和歷史的情境脈絡(luò)中發(fā)揮認(rèn)知的功能，這是我們所能認(rèn)同的觀點(diǎn)，但范式轉(zhuǎn)換論的思想，是我們所不能認(rèn)可和接受的，如同我們對(duì)待上文中認(rèn)識(shí)論二元取向的態(tài)度。

3學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性

有時(shí)候人類的學(xué)習(xí)行為確實(shí)是由獎(jiǎng)賞塑造而成的，人們也的的確確是在加工信息，而同時(shí)又在與他人一起協(xié)商著理解以調(diào)適自己去適應(yīng)環(huán)境。從局部看來，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論對(duì)于某些情境、針對(duì)某些內(nèi)容和某些學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)做出某一角度和某一層面的闡釋的確是行之有效的，可以被用來指導(dǎo)人們的學(xué)習(xí)實(shí)踐。然而，學(xué)習(xí)是一個(gè)非常復(fù)雜的現(xiàn)象，這是毋庸置疑的。一項(xiàng)任務(wù)的學(xué)習(xí)，往往需要通過對(duì)事實(shí)、技能和策略等多種知識(shí)的綜合才能得以掌握。單靠一種學(xué)習(xí)理論就企圖對(duì)學(xué)習(xí)做出全面的解釋，這是無能為力的，更不能拿一種學(xué)習(xí)理論來推演所有的學(xué)習(xí)形式。

4學(xué)習(xí)理論的適切性

面對(duì)蓬勃發(fā)展的多元化學(xué)習(xí)理論，我們需要清醒地認(rèn)識(shí)到:無論行為主義、信息加工、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義、社會(huì)文化觀或者情景學(xué)習(xí)理論等，都有其合理性和適切性，都有各自闡述學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)，關(guān)注的是人類學(xué)習(xí)的不同側(cè)面和層次，都曾給予教育實(shí)踐重要的啟迪。例如:行為主義關(guān)注行為訓(xùn)練，通過有效刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)、及時(shí)連續(xù)的反饋，來培養(yǎng)人的熟練技能和動(dòng)作，比較適合客觀事實(shí)的記憶、簡(jiǎn)單規(guī)則的匹配、基本技能的掌握等學(xué)習(xí)任務(wù)。認(rèn)知學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)觀念性知識(shí)的習(xí)得，鼓勵(lì)學(xué)生在一般理念和概念之間關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)理解，比較適合規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等較高認(rèn)知加工的任務(wù)。建構(gòu)主義追求人的高級(jí)學(xué)習(xí)能力，如問題解決、批判性思維等，比較適合一些結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)。目前流行的社會(huì)建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)等理論則十分注重社會(huì)性交往、真實(shí)的實(shí)踐情境對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的重要性。

面對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象本身所具有的復(fù)雜性以及由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)理論的多元性，認(rèn)識(shí)二元論及范式轉(zhuǎn)換論的極端思想不利于學(xué)習(xí)理論的向前發(fā)展，也會(huì)造成實(shí)踐工作者的無所適從。我們不能說哪一種理論是“最正確的”、“最完美的”，因?yàn)闆]有哪一種理論可以包打天下，它們只是以不同的視角，在不同層面來研討人類的學(xué)習(xí)。美國著名教育心理學(xué)家格里諾等人曾精辟地指出:行為主義傾向于從技能的獲得來看學(xué)習(xí)，認(rèn)知主義傾向于從概念理解與思維以及理解的一般策略的增長來看學(xué)習(xí)，情境學(xué)習(xí)理論則傾向于從更有效地參與探究以及對(duì)話的實(shí)踐活動(dòng)來看學(xué)習(xí)。然而都曾給予教育實(shí)踐以重要啟迪的行為主義的技能取向和認(rèn)知主義的理解取向卻經(jīng)常被一些人描述成相反的兩極，符合一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)排斥符合另一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，行為主義和認(rèn)知主義實(shí)踐的主要優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值，可以包括在以情境學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的實(shí)踐中。由此格里諾等人暢想學(xué)習(xí)理論的融合——用情境學(xué)習(xí)來統(tǒng)整行為主義和認(rèn)知主義。[6]這一做法給了我們很大的啟發(fā):鑒于學(xué)習(xí)現(xiàn)象的復(fù)雜性以及時(shí)下學(xué)習(xí)理論的多元化，我們不應(yīng)該再對(duì)行為主義等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行不加分析的攻擊，不應(yīng)該再將建構(gòu)主義與客觀主義極端化的對(duì)立，而應(yīng)該以開放的、辯證的、統(tǒng)整的態(tài)度來審視人類以往對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，以生態(tài)的視角看待學(xué)習(xí)，即生態(tài)學(xué)習(xí)觀，以期能夠加速人們對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知由高級(jí)的分化階段向高級(jí)的綜合階段的演變，促進(jìn)各種學(xué)習(xí)理論的有機(jī)融合，還原學(xué)習(xí)現(xiàn)象的自然性與真實(shí)性，以增強(qiáng)人們對(duì)學(xué)習(xí)的整體性理解。

三 生態(tài)學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

與行為主義學(xué)習(xí)觀相比，生態(tài)學(xué)習(xí)觀堅(jiān)持作為主體的學(xué)習(xí)者不是消極被動(dòng)地受制于其環(huán)境中的物理刺激，而是積極主動(dòng)地與其學(xué)習(xí)的環(huán)境交互作用:與信息加工理論相比，生態(tài)學(xué)習(xí)觀沒有將學(xué)習(xí)者視為汲取、存貯和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工機(jī)器，而是攜有一定生命印跡的、“有情有意”的知識(shí)意義的積極建構(gòu)者;與社會(huì)文化觀相比，生態(tài)學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體與共同體在學(xué)習(xí)過程中的相互貢獻(xiàn)、相互形塑。[7]從與一些傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的比較中可以看出:雖然目前提出生態(tài)學(xué)習(xí)理論還不成熟，尚需進(jìn)一步的研討，但完全可以把生態(tài)學(xué)習(xí)觀看作審視人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種新視角——追求學(xué)習(xí)的整體性、開放性、交互性、多元性、適應(yīng)性和可持續(xù)性。

自然生態(tài)系統(tǒng)是在一定時(shí)間和空間內(nèi)，生物與其生存環(huán)境以及生物與生物之間相互作用，彼此通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息交換所形成的一個(gè)不可分割的整體。這樣的系統(tǒng)總是開放的，生活著多樣性的物種，它們相互之間以及與環(huán)境之間保持著相互依存的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系。這樣的系統(tǒng)具有一定程度的自組織性和適應(yīng)性，但同時(shí)也容易受到破壞，需要遵循一定的自然法則。從此角度出發(fā)，生態(tài)學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)過程視為一個(gè)由學(xué)習(xí)者、教師同伴、學(xué)習(xí)活動(dòng)、工具資源、社會(huì)及物質(zhì)環(huán)境構(gòu)成的活動(dòng)系統(tǒng)，使原來處于分散狀態(tài)的各要素相互聯(lián)系，互相促動(dòng)，協(xié)同合作，共同形成相互依存的有機(jī)整體。系統(tǒng)內(nèi)各學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師、研究者以及其他成員和社會(huì)文化之間存在復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，每個(gè)人既是知識(shí)的生產(chǎn)者，也是知識(shí)的消費(fèi)者。這樣的系統(tǒng)包含著豐富的物質(zhì)性學(xué)習(xí)環(huán)境(如學(xué)習(xí)資源、工具)，包含有效的社會(huì)和文化互動(dòng)(如規(guī)則、方法)。

然而，無論是教師的直接教學(xué)，還是個(gè)人自我指導(dǎo)式的學(xué)習(xí)或者合作參與式的學(xué)習(xí)，都離不開作為信息探測(cè)者的學(xué)習(xí)者通過積極主動(dòng)的活動(dòng)，借助有目的的反思實(shí)踐，與其情境(社會(huì)及物質(zhì)環(huán)境)進(jìn)行交互，也就是說，學(xué)習(xí)者的意圖、活動(dòng)、反思構(gòu)成了一個(gè)交互作用的閉合環(huán)，所有的意義建構(gòu)都要通過這樣的互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。

生態(tài)學(xué)習(xí)觀在認(rèn)可物種豐富性與多樣性的前提下，既希望相互競(jìng)爭(zhēng)，適者生存，更追求互依互惠，多元共生。多元異質(zhì)的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中充斥著不同類型的個(gè)體，有著異樣的思想和多樣化的需求。異樣的學(xué)習(xí)個(gè)體，借助個(gè)性化的工具和豐富的信息資源，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)相互關(guān)聯(lián)，民主、平等地生活在充滿活力、人性化和高度社會(huì)化的同一系統(tǒng)中，體現(xiàn)著該系統(tǒng)共性中的個(gè)性以及個(gè)性中的共性。每個(gè)人都有自己的人生閱歷，都有自己的能力傾向，也都有可能成為某方面的專家。各成員相互尊重學(xué)習(xí)活動(dòng)中每個(gè)參與者的專家身份，倡導(dǎo)你追我趕，彼此較量，相互爭(zhēng)勝，鼓勵(lì)對(duì)話與合作，分享各自專長以彼此互補(bǔ)，利用自己的專長幫助他人，利用他人的專長發(fā)展自己，通力協(xié)作既可解決單憑個(gè)人所無法完成的任務(wù)，又可分享集體的智慧以增強(qiáng)個(gè)人的知識(shí)與專長，從而形成相互競(jìng)爭(zhēng)，適者生存與互依互惠，多元共生的學(xué)習(xí)共同體。

隨著生態(tài)系統(tǒng)中新的人員、思想、技術(shù)、工具的不斷出現(xiàn)，學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)刻在發(fā)生著動(dòng)態(tài)的演化，個(gè)體在與環(huán)境進(jìn)行建設(shè)性的交互中，通過自我調(diào)節(jié)，不斷地學(xué)習(xí)、適應(yīng)和創(chuàng)造。緣于系統(tǒng)內(nèi)各不同組成部分之間強(qiáng)大的相互關(guān)聯(lián)性，各“物種”之間通過彼此的信息交流互動(dòng)，獲得協(xié)同發(fā)展。為達(dá)到系統(tǒng)的平衡，個(gè)體/群體必須與外界不斷地進(jìn)行信息交換，以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)習(xí)者就是在這樣的生態(tài)系統(tǒng)中，實(shí)現(xiàn)有效地學(xué)習(xí)、幸福地生活和可持續(xù)地發(fā)展。

四 對(duì)課堂的深化認(rèn)識(shí)

反思我們一生中所接受的教育，絕大部分來自于學(xué)校課堂的正規(guī)學(xué)習(xí)，作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)基本單位的課堂就成為了學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主陣地。因此，深層解析課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，對(duì)推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)之改革，還原課堂學(xué)習(xí)過程之本真以及增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)之實(shí)效性具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1課堂共同體

人們對(duì)課堂的理解大致經(jīng)歷了以下三種認(rèn)識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。第一種是把課堂理解為教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所——教室，僅將課堂看作聚集了大量學(xué)生，教師為之上課的地方。第二種是把課堂理解為課堂教學(xué)活動(dòng)，就是發(fā)生在教室里的教與學(xué)的活動(dòng)，先是注重教師的教，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，后來轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，再后來就發(fā)展到既注重教師的教，又注重學(xué)生的學(xué)，也就是所謂的“學(xué)教并重”，倡導(dǎo)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，力求教與學(xué)的最佳結(jié)合。第三種把課堂理解為學(xué)習(xí)共同體，一個(gè)由教師和學(xué)生組成，彼此之間經(jīng)常進(jìn)行溝通交流，共享學(xué)習(xí)資源[8]并及時(shí)尋求外部人員的幫助，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為主的生活共同體。突出強(qiáng)調(diào)了以下四點(diǎn):①課堂既是學(xué)生生活和成長的地方，也是教師開展教學(xué)活動(dòng)，提高自身專業(yè)水平的地方。②課堂學(xué)習(xí)從注重教師單一的“教”向注重學(xué)生的“學(xué)”的突破。③各成員之間需要形成相互影響、相互促進(jìn)的和諧人際聯(lián)系。④學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種特殊的生活過程，不能把學(xué)習(xí)活動(dòng)從現(xiàn)實(shí)生活中剝離開來。課堂作為學(xué)習(xí)共同體的理解是人們對(duì)傳統(tǒng)的以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，以課本知識(shí)為本位，以教師為主宰的課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行批判的過程中，逐漸形成的一種以學(xué)生為本位的課堂學(xué)習(xí)生活世界的觀點(diǎn)，是現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展中的新理念。

2課堂生態(tài)觀

隨著基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)行，教育工作者基于學(xué)生的全面發(fā)展，逐漸形成了一種運(yùn)用生態(tài)學(xué)的基本原理和方法來審視并解釋課堂日常生活現(xiàn)象的研究視角——課堂生態(tài)觀，不僅僅把課堂理解為共同體，更傾向于把課堂看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，將諸如系統(tǒng)性、開放性、多樣性、交互性、適應(yīng)性、動(dòng)態(tài)平衡性、可持續(xù)發(fā)展性和相互競(jìng)爭(zhēng)，適者生存與互依互惠，多元共生等生態(tài)理念貫徹于課堂之中。這是對(duì)學(xué)習(xí)超載、權(quán)力控制、關(guān)系失衡、無視人性、缺乏生機(jī)[9]的傳統(tǒng)課堂的解構(gòu)和合理性超越。課堂生態(tài)中蘊(yùn)涵著尊重差異、平等友愛、多維互動(dòng)、充滿活力、自然和諧[10]與全面發(fā)展等多方面的內(nèi)涵。課堂應(yīng)當(dāng)回歸自然，回歸生活，不斷地與外界互動(dòng)，通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息交換實(shí)現(xiàn)自身由“知識(shí)課堂”向“生命課堂”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)開放的生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存。由此，作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)基本單位的課堂，要想高質(zhì)量地完成育人的任務(wù)，不僅要成為師生學(xué)習(xí)的共同體，而且還要成為生態(tài)化的共同體。

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Interpretation of the Ecological Concept of the Integration of Diverse Learning Theory

——Also on the Deepening Understanding to the Classroom

ZHANG PingZHAO Hong-yue

(Institute of Journalism and Communication， Shaanxi Normal University ，Xi’an ，Shanxi ，710062，China)

Abstract: At present， each of learning theory selects a different perspective to describe and explain certain aspects of the learning phenomenon or a particular level. They can not provide us with panoramic views of learning cognition. So， this article attempts to explain the integration of a variety of learning theories from an ecological perspective in order to raise the holistic understanding of learning. Meanwhile， the paper also addresses people's deepening understanding to the classroom.

Keywords: Diversification; Learning Theory; Ecology; Fusion; Classroom

編輯:陳墨