為優質教育正名替素質教育解困

編者按: 本文是針對面向社會公開征求意見的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》發表的修改建議，作者是高等教育界前輩南京師范大學陳敬樸教授從美國華盛頓發給本刊的筆談，本已退休之人仍心系祖國教育發展宏圖，拳拳愛國之心可昭日月，文中針對《綱要》文本的一些觀點和提法發表了自己的不同見解，有理有據讀來切中肯綮，觀點無論對錯均可為大家探討《綱要》起到拋磚引玉的作用，所以本刊快速發表以饗讀者。

摘 要: 文章針對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中一些值得商榷的概念和觀點，指出:第一，《綱要》提優質教育很好，但只關注“優質教育資源”不行，因為優質教育的邏輯起點是“教育權利與教育公平”， 優質教育質量目標是“人人享受教育權利與保證教育全過程公平”和人人成為“負責公民”; 優質教育的目標人口應為全部受教育者尤其是受高等教育者;第二，“素質教育”的原有概念及其實施沒有與時俱進;將教育的均衡發展“剝離于”推進素質教育之外是“推進素質教育”困難的主要原因。

關鍵詞: 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》; 教育資源; 素質教育

中圖分類號: G40-011.8 文獻標識碼: A 文章編號: 1673-8381(2010)03-0013-05

一、名不正，言不順，優質教育是什么?應當驗身正名

(一)《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提優質教育很好，但不能只關注“優質教育資源”

《綱要》“戰略目標”稱:“提供更加豐富的優質教育。教育質量整體提升，教育現代化水平明顯提高。優質教育資源總量不斷擴大，人民群眾接受高質量教育的需求得到更大滿足。”在第九章民族教育有“擴大優質教育資源覆蓋面”、第十一章人才培養體制改革有“促進優質教學資源共享”、第十六章擴大教育開放有“引進優質教育資源。探索多種方式利用國外優質教育資源”、第十九章加快教育信息化進程有“使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源”。都只作為“優質教育資源”引用。何為優質教育?答案很多，“優質教育資源”僅為其一。本文取聯合國教科文組織觀點。

(二)聯合國教科文組織優質教育觀強調“教育權利與教育公平”、培養“負責公民”

聯合國教科文組織前總干事松浦晃一郎在任時撰文，強調教科文組織的“主題”:“使所有年輕人獲得優質教育:挑戰、趨勢和優先領域”，希望“各國要在教育質量問題上達成共識，并對實現優質教育做出深謀遠慮的堅定承諾。”(《2005年全民教育全球監測報告“序言”》)

優質教育，是把“人人享受教育權利與保證教育全過程公平”納入教育質量，培養“負責公民的價值觀、態度與情感、認知技能與非認知技能、創造性與行為能力”的教育。

與過去教育不同的是，優質教育將“教育權利、教育公平”納入教育質量，把培養目標定為“負責公民”。這使優勢教育本身呈現兩個“質的定性”:

第一，優質教育的邏輯起點是“教育權利與教育公平”。

優質教育把“人人享受教育權利與保證教育全過程公平”納入教育質量，這使任何教育機構對任何人實施的任何教育，都必須先接受“教育權利與教育公平”的檢驗。“教育權利與教育公平”成為優質教育的前提條件。任何縣市、社區、學校、家庭，如果剝奪了某兒童受教育權，或不能保證所有兒童在教育全過程公平享有教育權，就不屬于優質教育。

第二，優質教育質量目標是“人人享受教育權利與保證教育全過程公平”與人人成為“負責公民”。

一是“人人享受教育權利與保證教育全過程公平”。全國不同地區、不同學校、不同家庭，其所有受教育者，都能公平地享有教育權，在教育全過程都享有教育公平。

二是人人成為具有一定“價值觀、態度與情感、認知技能與非認知技能、創造性與行為能力”的負責公民:在學校、在家庭，在教育全過程中，在“人人享受教育權利、人人享受教育公平”的前提上，人人都走向“負責公民”。所謂“負責公民”，即“負責、積極、有為的公民”(《2005年全民教育全球監測報告》第30頁)。

三是優質教育的目標人口不僅僅是兒童少年，而且包括“所有年青人”。也就是說，優質教育涵蓋了從幼兒教育、義務教育、高中教育到高等教育，從職業技術教育、成人教育到普通教育的全部受教育者。尤其是高等教育，學生在基礎教育階段未經受負責公民的教育，在專業教育之時要補足屬于優質教育的負責公民教育。以防止高校高才生畢業后犯低級錯誤乃至犯罪。

(三)優質教育培養“負責公民”是可觀察、可描繪、可測量、可評價的

所謂“負責公民”，即知道自己作為公民應享有的權利和應擔負的責任(履行的義務)，并“有意愿、有能力”為自己的“公民權利和責任”負責。

一方面，培養學生具有“負責公民的意愿”:即具備“負責公民的價值觀、態度”。首先要有公民意識，知道公民的權利與義務，有公民“責任感”。

公民責任是全方位的，如公民對國家與社會的責任感(國家興亡，匹夫有責);子女對父母、父母對子女的責任感;崗位工作者對事業的責任感;司機與行人對交通規則的責任感，突發事件中救死扶傷的責任感，公共場所中公共道德的責任感……

另一方面，培養學生具有“負責公民的行為方式與行為能力”:負責公民必備的“基礎的認知技能與非認知技能”，“價值觀、態度與健康的情感”，“創造性”等;知道應當做什么、應當怎么做，應當達到什么要求，應當對誰負責。其中，“非認知技能”指:目標明確;誠實、可信、堅定和個人效率;個人的穩定性和可靠性;愿意接受規章制度等。

指向“負責公民”的培養目標是可觀察、可描繪、可測量、可評價的:落實在教育評價、教育運行機制等教育管理的每個方面，落實在課程、教材、教法及其教育教學的全過程及校內外社會實踐學習的全領域。

任何教育成果都必須接受“負責公民”的檢驗:如果一個人大學畢業具備了很強的認知技能與專業能力，但在社會交往與實踐中表現出缺乏“負責公民的價值觀、態度與行為能力”，那么，可以判定他并沒有受到優質教育，他也不是“負責公民”。如果一個學生獲得各種競賽獎狀，但如果他不愿意、或沒有能力做一個“負責公民”，那么，可以判定他沒有受到優質教育，不是“好學生”。如果一個學校獲得很高的升學率，但畢生背離“負責公民”的行為規范，那么，可以判定這個學校沒有實施優質教育，不是“好學校”。

要求學生都成為忠于自己祖國、忠于崗位職守的“負責公民”，是世界各國的共性。“負責公民”的具體內涵，不同國家在不同時代有不同的法定要求和規范。各國的公民教育課、法律課、行為實踐課分別提出本國培養負責公民的要求。

二、養素質，要根基，素質教育難在哪?沒有與時俱進

(一)“推進素質教育”高開低走、欲“全面實施”卻久攻不下

2010年2月 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》序言:“面對前所未有的機遇和挑戰”承認“教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難”。

回顧一下素質教育的發展歷程如下:

1985年5月 中共中央關于教育體制改革的決定:“提高民族素質，多出人才、出好人才”;

1986年4月 中華人民共和國義務教育法:“提高全民族素質，培養‘四有’新人”;

1987年10月 十三大報告:“提高民族素質是教育的根本任務”;

1993年2月 中國教育改革和發展綱要:“從應試教育轉向全面提高國民素質的軌道”;

1994年8月 中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見:“時代發展迫切需要素質教育，實施全面素質教育是基礎教育一項重大任務，是一項戰略舉措”;

1996年3月 國民經濟和社會發展的“九五”計劃和2010年遠景目標:“人才培養從‘應試教育’轉向全面素質教育” ;

1997年10月 原國家教委關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見:“實施全面素質教育是基礎教育的一項重大任務歷程，是一項戰略舉措”;

1999年1月 國務院、教育部面向21世紀教育振興行動計劃:“實施跨世紀素質教育工程”;

1999年6月 中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定:“全面推進素質教育，培養適應新世紀的新人”;

2001年6月 國務院關于基礎教育改革與發展的決定:“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”。

上述粗略的素質教育年表及其相關內容有以下特點:

1.提出素質教育的動因:一是針對并解決應試教育問題;二是“全面提高國民素質”;三是“多出人才、出好人才”。提出素質教育的動因是合法、合理、合情的。但本應“面向全體”的素質教育，卻在“多出人才、出好人才”的帶動下演繹為“讓一部分人先成才”，于是，涌現出越來越多的各種名目的重點校、重點班，其過程與結果加劇了教育資源配置的不公平，原本純潔的素質教育運行中出現了諸如“應試教育也是素質教育”等雜音與高價收費、學術造假、徇私舞弊等惡行。

2.素質教育是政府行為，提出的方式多為“決議”式，形式上帶“強制性”。因此，素質教育已不僅僅是教育，而成了一項高度政治化的活動，其發展過程客觀上成為運動式推廣。20年素質教育，有太多的動員會、報告會、現場會、素質教育課題的開題會，結題會、鑒定評估會、成果匯報會、先進表彰會、經驗推廣會……一撥又一撥，一年又一年，一直是高舉高打，轟轟烈烈。其間應試教育卻也扎扎實實地不動聲色地潛行之中。難怪素質教育多年來“推進困難”。

3.素質教育目標人口主要是中小學生，重點是包括幼兒教育、義務教育與高中教育的基礎教育。仍然重在學校，重在課堂，重在課程(尤其是學科課程、應考課程、升學課程)。

(二)將“教育均衡發展”剝離于“推進素質教育”之外，是“推進困難”的命根

“教育均衡發展”只是現象，實質是實施教育公平。在宏觀層面，既包括不同區域之間“教育均衡發展”，城鄉之間“教育均衡發展”，也包括各級(高等教育與包括幼兒教育、義務教育、高中教育在內的基礎教育)各類(普通教育、職業技術教育與成人教育)“教育均衡發展”。在中觀層面，則往往指具體地區或學校的教育資源配置要“均衡發展”。而在微觀層面，則應該是指學生人人享受教育的權利、不同學生都獲得教育公平，這才是“推進素質教育”的命根!當今中國，離開了學生的教育權利與教育公平去談“教育均衡發展”，只是空話。離開了學生的教育權利、教育公平及“教育均衡發展”去談“推進素質教育”只能是空談教育改革，哪有教育發展?

《綱要》將“推進素質教育改革試點”與“義務教育均衡發展改革試點”并列，表明“義務教育均衡發展改革”并未包括在“推進素質教育改革”之中，或者說，“推進素質教育改革”只是學校教育內的事，可以不涉及“義務教育均衡發展”。這正是多年來“素質教育推進困難”的主要根源之一。

我們在宣傳、推行、實踐、評價素質教育時，往往不大關注、或不夠關注“學生是否樹立負責任公民應有的價值觀和處世態度”、“學校是否不對任何特定群體實行歧視”、“在教育評價時是否從平等的角度檢驗教育質量”。這反映在闡述“素質教育宗旨”時，把原本應重點集中解決的學生的教育權利、教育公平、學生人格精神與行為習慣等核心問題隱蔽在一般的號召后面，這也是素質教育不得要領的原因。我們習慣于把兒童的權利理解為“上學權”，其實“學什么”、“怎么學”、“學習過程如何適合自己”、“重視什么學習成果”，都涉及如何尊重學生的權利。一些貪官污吏、犯罪“精英”歸案后才悔及沒有起碼的公民品質，栽在最起碼的行為習慣上。

(三)“素質教育”的原有概念及其實施沒有與時俱進

“素質教育”的原有概念及其實施沒有與時俱進，不能回答教育改革開放中教育公平、教育權、具體培養目標等重大問題。至今，仍然是“就學生素質談教育”，沒有超出自古以來中國教育僅僅圍繞學生自身成才的教育觀。那些所謂被評上“星級學校”、“示范學校”的，往往是“教育資源分配最不公平”、“重點學校與非重點學校差異最大”的地方。尤其是越來越嚴重的“辦超級大學校”、“名校辦民校”等，從大學延伸到中小學，“辦高收費的實驗校、實驗班、強化班等”從東部發達地區延伸到中西部地區，從城市延伸到農村……教育資源配置不公的現象越來越嚴重，教育領域的貧富不均、兩極分化越來越嚴重。一切向“經濟效益”看，甚至不惜造假舞弊，去爭取“排名評優”、“升級晉級”。而這些似乎并不影響一所所學校、一個個地區總結素質教育先進經驗。原本希望“素質教育”達到的目標被淡化、異化、空洞化，如何辦好學校教育成為影響和諧發展、和諧社會的重大難題。

教育兩大規律:一是“教育要與經濟社會發展的規律相適應，并成為經濟與社會發展的自變量”。在脫貧、脫盲之后，老百姓要求脫俗。“公平、公正、公開”與“人格尊嚴”成為當今中國經濟與社會發展的生長點，但教育權利與教育公平在教育領域還處于邊緣化，社會對教育資源配置不公的強烈不滿并未進入素質教育圈。二是“教育與人的身心發展規律相適應，并成為人的身心發展的自變量”。人人都想成才，但成才前提是“成人”，按邏輯順序，“成人”應該是成為中國人(愛祖國、愛家鄉、愛民族文化傳統)[CD2]文明人(道德修養、人格精神、勞動習慣)[CD2]現代人。這個邏輯順序是不能顛倒的。君不見那些違法亂紀貪污腐敗而攜巨資外逃的高官、那些弄虛作假學術腐敗而頭銜炫目的“精英”，哪個不是作為“成才”的榜樣提上去的?但都因為沒有“成人”而倒下。遺憾的是，當下往往先讓孩子“現代化”、時尚化、時髦化，人文文化、人文精神與科技文化、科學精神的教育化、普及化、人格化并未真正進入素質教育。

作為突破應試教育的切入口，素質教育曾經為深化教育改革作出重要貢獻。歷史將永遠記住素質教育開拓教育改革、促進教育發展的偉績，就像歷史已記住毛主席題詞“好好學習、天天向上”、毛主席提出“祝賀青年們身體好、學習好、工作好”之后從小學到高校都評選“三好生”的歷史貢獻一樣。

三、抓優質，長素質，如何能綱舉目張?《綱要》理論創新

(一)主張使用聯合國教科文組織優質教育觀的緣由

第一，“優質教育”是聯合國教科文組織的成熟教育思想，是國際共識。

聯合國教科文組織從提出“終生學習”概念，到“求知學習、學習動手、學習共同生活、學習生存教育的四大支柱”，到確立“將優質教育重申為教科文組織工作的重點”，經歷了32年。“優質教育”是聯合國教科文組織幾十年深入研究、在全球會員國廣泛調查證實的基礎上逐步形成的教育觀。

教科文組織指出:對于那些以量的評價為政績考核依據的國家或地區，決策者僅僅關注教育的量的評價，而不關注教育發展的質量。因此，提出優質教育，不僅針對學校教育，也針對家庭教育與社會教育，更重要的是針對決策者，通過決策的科學性(符合教育規律)，保障教育的優質發展。教育系統必須做到公正、包容并適合當地的需要[1]。從這個意義上講，“向平等轉化就能提高教育質量”。由此可見，提出優質教育，針對了世界各國教育改革發展的必然需求。

優質教育是世界“各國要在教育質量問題上達成共識，并對實現優質教育做出深謀遠慮的堅定承諾”。優質教育開始成為具有國際教育評價意義的標志性概念。無論發展中國家還是發達國家，整個國際社會都加緊了對優質教育的認識、研究與實施。國家之間的競爭，已落實在優質教育之間的競爭。中國不可掉隊!

第二，設在中國的“聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心”是聯合國教科文組織設在發展中國家的唯一教育研究機構。中國理應成為推行聯合國教科文組織優質教育觀的榜樣。

第三，中國教育改革與發展正處于由量變到質變的關鍵期，所遭遇的困難正是發達國家與許多發展中國家早已度過或正在度過的。因此，專為應對教育改革與發展中普遍存在的教育權、教育公平與培養目標質量問題提出的優質教育觀對中國有著理論與實踐價值。

使用聯合國教科文組織優質教育觀，符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》“具有戰略性、前瞻性、針對性、操作性”的要求。

(二)源于筆者的調研

在1996至2005年間，筆者主持全國教育科學規劃教育部重點課題《不同地區教育共同發展戰略研究》、教育部規劃項目《農村義務教育發展水平的質量及其保障機制》、教育部人文社會科學重點研究基地重大項目《農村教育發展水平的質量評價研究》，曾兩次在東、中、西部地區的100多所學校，累計對1萬多名中小學生進行大樣本調查，對義務教育后青壯年進行了訪談研究，對家庭教育、學校教育與社會教育進行了分析比較，研究結論證實，將聯合國教科文組織優質教育觀用于分析中國教育，有現實針對性:

第一，中國學生之間發展水平的質量差距，既有欠發達地區的問題，也有發達地區的問題。也就是說，缺乏優質教育，既存在于中西部地區、農村地區、非重點學校、貧困家庭，也同樣存在于東部發達地區、城市地區、重點學校、富裕家庭。

第二，在中國，缺乏優質教育，重點是缺乏人文文化、人文精神與科技文化、科學精神的教育化、普及化、人格化，尤其缺乏優質教育中的非認知技能培養，缺乏對“負責公民的價值觀、態度與行為能力”的培養。這個問題普遍存在于學校教育、家庭教育與社區教育中。家庭價值取向偏離，與家長學歷無關而與其價值觀相關;家庭精神文化低俗、缺乏正義、仁愛、善行的導向，與家長地位無關而與其人格相關;家庭制度文化落后、動力紊亂、孩子低水平徘徊難有長進，與家庭教育投入量無關，而與教育投入的質相關[2]。學生享受教育不公平與教育管理不公相關而與其他辦學條件無關……

第三，優質教育并非天上掉下來的新東西，優質教育就在身邊，缺乏的是發現、總結、領悟、實踐，尤其是在可操作的評價與保障機制上:目標與動力機制，規范與創新機制，環境保障機制，質量預警機制。

第四，把“教育公平”作為“中國教育發展水平質量”概念的第一含義。使之貫穿于各級各類教育評估的第一指標。依靠優質教育推行新的評價方法，可以讓不同地區、不同城鄉、不同學校、不同家庭的孩子站在同一起跑線上。

第五，建議重新定義“學校教育”。所有的學校都應該公平地實施優質教育;學校教育是在國家文化導向下，以人文文化(人文精神)與科技文化(科學精神)為基本內容，以信息技術教育、集體團隊式教育與社會實踐活動為基本形式，培養學生健全的人格與創業能力，使之成為負責公民的教育。“負責公民”不一定都成為國家棟梁，但棟梁之才必須是負責公民。中小學校使學生走向負責公民，而棟梁之材是“基礎教育后”，如高等教育、職業技術教育、社會教育等及其社會磨煉的使命。

參考文獻

[1] 聯合國教科文組織.全民教育:提高教育質量勢在必行[CD2]全民教育全球監測報告

[M].北京:中國對外翻譯出版公司，2005.

[2] 陳敬樸.讓孩子享受優質教育[M].北京:人民教育出版社，2008:10.

(責任編輯 東 彥)