品精妙課題 咂無窮滋味

作為課程改革的產物，歷史與社會是一門人文學科，更是一門綜合學科，所以，教學時用地理課堂模式教地理知識、用歷史課堂模式教歷史知識，就偏離了歷史與社會教學的大方向。如何恰當地、準確地把握歷史與社會的教學呢?筆者認為，解讀教材是根本。然而，解讀教材首先應該解讀課題，從課題之中找尋奧妙。

一、根據課題的邏輯關系，準確把握教學的“衡”

《歷史與社會》的編寫者設計了一些因果關系鮮明的課題，如“變革與爭霸”，變革是外因，爭霸是外因推動下產生的結果。探究這些內涵隱藏在文字背后的課題，“果”是結論，是歷史發展的必然;“因”是案例，是教材編寫者選擇的偶然。編寫者可以選擇商鞅變法作為變革的案例來說明秦朝爭霸成功，也可以用管仲變法說明齊國稱霸，用李悝變法說明魏國稱霸……不難看出，教材是將歷史事件放在了社會大舞臺上，以論證其在社會發展進程中所起的作用。而讓學生僅僅停留于了解歷史事件的表面現象，記住幾個歷史人物、歷史事件及其意義，這就是歷史與社會課與歷史課的最大區別。在本課中，“變革”與“爭霸”似一架天平兩頭的“物體”， 找準支點很重要，否則教學就會有失偏頗。許多教師之所以會在教學這一課時將課題改為“商鞅變法”，就是因為沒有吃透教材的真諦，誤將歷史與社會課演繹成歷史課了。類似的課題還有“政權分立與民族融合”“開放與交流”等。

二、立足課題的鮮明論點，準確把握教學的“魂”

《歷史與社會》中的一些課文很像議論文，它們的課題有著鮮明的論點，行文緊緊圍繞論點展開，舉一個案例以為論據。如“來自海上的挑戰”，不少教師采用如下的方法教學:先讓學生看書，找找教材中有哪些“來自海上挑戰”的史實;然后師生共同努力，確立“鄭和下西洋、傳教士東來、西方列強入侵、馬戛爾尼訪華”四個史實;最后由教師引導學生具體分析這四個史實究竟是挑戰還是機遇，哪些既是挑戰又是機遇。整個教學過程中，既有師生互動，又有學生的自主學習，且在學生的思維開發上下足了工夫。可就是這樣從表面上看不失為一節好課的教學，卻產生了一個大問題:丟掉了教學的“魂”——放棄了教材鮮明的論點。

對教材的正確解讀應該這樣:“鄭和下西洋”與其說是對國家財力的挑戰，不如被看做“引子”，以說明歷史發展到15世紀，“來自海上的挑戰”已成為可能。如，“傳教士東來”向中國科技和傳統文化發出了挑戰，其中天主教的傳入本身就是對中國佛教、道教和傳統儒家文化的嚴重挑戰;利瑪竇帶來的機械、數學、世界概貌等科學知識向古代中國科技發出了挑戰;法國傳教士帶來的西醫向中國傳統的中醫學發出了挑戰;“西方殖民者入侵”向中國主權發出了挑戰;“馬戛爾尼訪華”向中國的外交政策和經濟政策發出了挑戰。基于這樣的解讀，自然會形成如下的構思:先以“鄭和下西洋”與“新航路的開辟”為背景，適當介紹世界航海事業的發展，為教學的展開打下知識的基礎;然后讓學生自學課文，找出能說明“挑戰”的史實;再引導、幫助學生分析這些“論據”是從哪些領域論證了“挑戰”;最后，讓學生用今人的眼光判斷這些事件，得出對當時的中國來說它們不失為種種機遇的結論。這樣的設計，教學過程充分展開，教學方法靈活多樣，知識目標有效落實，能力要求步步提升，“情感態度與價值觀”得到升華，真正成了一堂好課。

三、依托課題的深刻內涵，準確把握教學的“脈”

“中華民族到了最危險的時候”是國歌中的一句歌詞，粗看普普通通，與其他課題沒有什么不同，但結合教材內容認真琢磨、深刻體會，便能發現這是該課題的精妙之處——蘊藏著教學的線索與脈絡。

課題的關鍵詞是“到了”和“最危險”。經歷了“最后的盛世”的中國，自1840年以來，與侵略者有過許多戰爭，最后都以戰敗國的身份簽下屈辱的、不平等的條約，但并未“到了最危險的時候”。對一個民族或主權國家來說，什么是“最危險”的呢?教材用一系列事實給出了答案:“1941年底日軍占領中國的范圍”圖，揭示了中國已有大片肥沃、資源豐富、人口密集、分布著許多重要城市的國土被日本侵略者占領;“南京大屠殺”和“三光政策”，揭示了中國人民被肆無忌憚屠殺的慘狀;“獸性機器”和“殺人比賽”，揭示了中國人(民族)的尊嚴受到了嚴重的踐踏;“細菌戰”和“活體實驗”，揭示了中國人的人性遭受極度的摧殘;“重慶轟炸”，說明了后方城市也不安全這一事實。“到了”是點睛之筆。這樣一理解，本課的定位與脈絡就很清楚了。所以，本節課的建構，應該圍繞引導學生充分利用教材資源，培養學生的分析、歸納、概括能力而展開。先讓學生簡單回顧鴉片戰爭以來中國遭受的屈辱及其主要體現;再讓學生比照這些史實，結合教材資源分析，為什么說20世紀三四十年代“中華民族到了最危險的時候”;最后讓學生課后思考，此時此刻，“中華民族”應該怎么辦?為下節課“全民族的抗戰”埋下伏筆。這樣設計，結構簡單，線索清晰，重點突出，使三維目標得以全面的落實。然而，不少教師把這節課上成“視頻感受”課和“聲討”課，并把重點放在批駁日本右翼勢力荒謬言論這一設置上，明顯是本末倒置。學生連 “中華民族”怎么“到了最危險的時候”都不理解，批駁只能停留在空洞的口號上。

四、挖掘課題的有效信息，準確把握教學的“點”

“點”，可以是知識點、能力點、情感點，也可以是重點、難點，這五“點”是相輔相成、相互交叉的。從新課程理念去解讀，知識的學習只有建立在適當的“過程與方法”上，學生的能力才能得到有效的培養，所以，如何用好相關的“點”，已成為備教過程中的重要環節之一。

在高中文科的學科能力中，有一項最基礎的能力要求，即“獲取和解讀信息”。信息蘊涵在材料中，最典型的材料是教材。

“秦朝一統”的教學資源圖文并茂，條理非常清楚，每段文字揭示秦朝一統某個方面的表現，分別是疆域(或版圖)、政治(官僚制度)、交通(包括道路和車輛)、文字、度量衡、思想、民族關系，等等。“秦朝一統”透出這樣的強烈信息——要求學生認識“一統”的結果而不是過程，教學的目標是讓學生分析、歸納秦朝在哪些方面實現了“一統”，有什么意義，而不是津津樂道于“一統”的過程。有了這樣的認識，教學的基本構思應該如下:先要求學生閱讀教材，并概括教材是從哪些方面去闡述“秦朝一統”的，在此基礎上，利用適當的材料去引導學生進一步分析實現領土統一的基礎和統一政治、交通、文字、度量衡、思想、民族關系等的重要歷史意義。這樣設計，找準了知識點，把握了能力點，貫徹了情感點，三維目標各有側重，相得益彰。

五、領會課題的真實意圖，準確把握教學的“度”

教學“尺度”的把握，對不少教師來說是一個比較頭疼的問題，由于沒能掌握好“尺度”，將歷史與社會課上成思想品德課或說教課的事例并不鮮見，如涉及人地關系的內容時，最后總是要求學生對人地關系如何協調進行感悟暢想、出謀劃策。怎樣才能把握好這個“度”呢?一個很好的策略是:通讀教材，領會課題的真實意圖。

如對“了解當今的人口、資源與環境問題，主動關注社會的可持續發展”這一教學目標，九年級教材以一個單元——“建設可持續發展的社會”來予以詮釋，以“總—分—總”的結構呈現教學內容，即先以“一道難解的題”“總起”，然后分別介紹世界和中國的人口、資源、環境現狀，最后以“走可持續發展之路”“總收”，從而使“一道難解的題”變得蘊味十足。

人口、資源、環境和發展之間的關系錯綜復雜，人類社會要發展，必然要從環境中索取資源，并向環境排放廢棄物，它們之間的關系既對立又統一。如何協調好它們之間的關系，這是人類由自身發展給自己出的“一道難解”又必須解決的“題”。為此，教材設置了一個探究資源——“從現實社會中感悟”，以塔里木河流域的環境問題與治理為例，提出兩個建議。建議一:將中游幾百千米的天然河道改造成水泥板鋪設的渠道，特殊地段改為地下管道，以防止塔里木河寶貴的水資源在中游蒸發、流失，白白浪費。建議二:綜合治理塔里木河，實施生態移民、封育保護、退耕還林和灌區節水改造工程，向塔里木河下游應急輸水。事實上，無論建議一與建議二，都無法徹底解決塔里木河流域的環境問題，這就襯托出解決“PRED問題”的“難”。在此基礎上，教師可讓學生試著提出建議三、建議四……并與學生共同分析質疑，進一步感悟“PRED問題”真是“一道難解的題”。本節課的教學“尺度”只能把握到此，至于“為什么”難，教材接下去用了大量的篇幅加以說明;“怎樣”解決，將通過“走可持續發展之路”的教學達成共識。許多教師在設計本節課的教學時，就安排學生為家鄉的可持續發展出謀劃策，屬于一種失之于“度”的不當做法。