淺議生物教學中的體驗式學習

文件編號：1003—7586(2010)04—0032—02

摘 要 學生的學習不僅是“文本式學習”，還應是“體驗式學習”，教學的目的不僅僅是傳授學生知識，更重要是培養學生終身學習的能力。在課堂教學中運用“體驗式學習”教學模式是一種比較實用且行之有效的教學方法。

關鍵詞 體驗式學習 生物教學

中圖分類號 G633.91

文獻標識碼B

1 背景

隨著“體驗”變成可以銷售的商品，“體驗消費”旋風開始席卷全球產業，“體驗經濟”已經逐漸成為繼服務經濟之后的第四個經濟發展階段。從美國杜威的實用主義到陶行知的先行而后知，體驗式學習早已根植于教育領域。素質教育、減負、有效課堂等諸多要求下教師們一直在努力尋找一種能激發學習興趣、讓學習者主動參與的教學方法，使學生擺脫死記硬背的羈絆，而體驗式學習應該是一種不錯的選擇。

2 體驗式學習與傳統學習的區別

體驗式學習是指根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式學習以學生的發展為依歸，所關心的不僅是人可以經由教學而獲得多少知識、認識多少事物，還在于人的情感、態度、價值觀可以經由教學而獲得彰顯和擴展。具體地說，體驗式學習往往包括主動學習，寓教于樂，學以致用。

2.1 動學習

在傳統的課堂教學中，教師是知識的占有者和傳授者，學生是知識的接收者。重視結論、輕視過程的傳統教學只是一種形式上的“捷徑”，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系，抑制了學生的思考與創新，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的程度。而體驗式學習則要求學習者發揮主動精神，對自己的學習負主要責任，真正成為教學過程的主體。體驗式學習強調學習者積極主動地參與，認為沒有這種參與，就不能產生任何體驗，更談不上學習過程的完成。

2.2 寓教于樂

寓教于樂一直是教師們為激發學生的學習興趣而試圖攻克的難題。寓教于樂中的“樂”字應包涵兩層意義：一是指教師把傳授的知識融入能激發學生興趣的教學方法中去，盡量使教學過程像活動一樣吸引人。二是指教師通過調動學生，將被動學習變成主動掌握的過程。“體驗式學習”的提出為這方面的研究開辟了一條新的思路。在這里“樂”的重心已有所偏移，即并非教師單方面制造的樂趣，而是學生主動體會到的樂趣。學生學得快樂，這才是寓教于“樂”的真正實現和真實效果。

2.3 學以致用

學以致用是傳統教育的一個難題，原因之一是學生很少有應用知識解決實際問題的場所、時間和機會。體驗式學習的優勢在于，它為學習者及時創設情境，使學習者能夠運用所學解決問題。

3 體驗式學習模式

體驗式學習不是一個簡單的線性過程，而是一個過程中有循環，循環中有反復的過程。它在體現體驗學習計劃的同時，也發揮及時調整體驗的作用。體驗活動是一個隨時變化、依人而異、依景調整的過程。

體驗式學習可以根據美國著名學者大衛庫伯的“體驗式學習圈”：“體驗——分享——總結一提升”來進行教學。學生是體驗和分享的主體，教師是配角，由原來的知識的占有者和傳授者，學生獲得知識的唯一來源，變成了學生學習的參與者、指導者、組織者、促進者、共同指導學生學習的合作者和校內外教育教學資源的開拓者。教師不僅僅是知識的呈現者，應該更重視學生自己對各種現象的理解，傾聽學生現在的看法，洞察這些想法的由來，以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。

4 生物課堂教學中體驗式學習嘗試的幾種教學實踐形式

4.1 生活中的體驗式學習，讓學習更有“生活味”

科學源于生活，更應服務于生活。因此，在教學中教師要聯系學生的生活實際創設情境，開展教學活動。從學生身邊人手，從學生已有的生活經驗和熟悉的生產實際出發或從學生關心的事情做起，學生會感到親切、自然、有趣，使學生認識到自己身邊就有很多生物學問題，使學生的學習變成一種自我需要，從而喚起學生參與學習的興趣和熱情。如學習“呼吸作用”時，教師引導學生思考生活中的相關問題：

①酸奶、酸菜如何制作的?‘

②當我們劇烈運動后肌肉有酸脹感，為什么?

③陸生植物長期被水淹時為什么會出現爛根現象?

講“內環境與穩態”時，通過學生感冒發熱、厭食、四肢無力等現象引出體溫調節；通過人夏天汗多、冬天尿多引出水分的調節，通過小時候接種疫苗引出免疫等。

講“植物激素調節”時，教師要求學生思考：向日葵為什么向著太陽轉動?行道樹和果樹形態差異的原因?

這樣，讓學生帶著生活中的問題走進課堂，使學生認識到自己身邊有很多生物學問題，從而學生的學習變成一種自我需要。

4.2 研究性學習中的體驗式學習，問題的自我解決

研究性學習是新的課程標準倡導的一項綜合實踐活動，是一種以學生自主選題，重在體驗中學習的學習過程。生物教學中運用研究性學習，就是在生物教學中，結合教材有關內容，對于具有研究性的生物學問題、生物現象，予以探索和解決，促進學生主動參與、自主研究、自我完善，使學生充分體驗探究的樂趣、成功的愉悅，在科學態度、合作精神、觀察能力、動手能力、實踐能力、邏輯推理能力、解決問題和決策能力、科學素養和人文素養等方面得到全面發展的教學形式。

4.3 實驗的體驗式學習，動手又動腦

實驗情境是可直觀感知的情境，教師進行實驗情境教學時，要充分利用學生對實體物質的真切感受，結合學生已有的感性認識，激發學生求知探索的情緒，調動學生多種感官參與教學活動，有效地提高教學質量。

例如，在學習骨的結構時，很多學生對“長骨的管狀結構”，既堅固又輕便，適于人體的運動感到難以理解，如何突破這個難點呢?有教師曾創設這樣的實驗情境：取兩張大小相同的白紙，一張攤開展平，豎直放好。另一張卷成筒狀，然后將一本書分別置于其上，看那張紙能承受住書本的重量。進一步引導學生分析：實心的柱體豈不是更堅固嗎?為什么長骨是管狀而不是柱狀?學生很快想到管狀結構能減輕身體重量。

學生對在實驗情境中獲得的鮮活知識將終生難忘。值得注意的是，在實驗過程中，學生離不開教師的重點引導和關鍵提示。只有這樣，才能促使學生的思維隨著實驗過程的推進而逐步深入，最終獲得知識、掌握方法、提高技能。

4.4 角色扮演的體驗式學習，妙趣橫生

表演情境是根據學生在教學活動中的主體地位，順應學生的情感和認知活動的規律，利用角色轉換產生的新異感激起的強烈情緒，讓學生在教師所創設的特定情境之中，擔當角色，扮演角色，使學生作為活生生的人，在角色意識的驅動下全身心地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為教學的主體。

如在人體“細胞的結構和功能”的教學中細胞器內容多，結構復雜。教師可設計一個“細胞器大PK”的游戲。請多名學生分別扮演一種細胞器，以第一人稱和擬人化的表現手法做自我介紹，通過豐富的造型和肢體語言展示細胞器的形態。

在角色扮演中，學生通過表演不但全面熟悉了細胞器完成了教學任務，同時對學生科學小品文的寫作也很有裨益。這樣培養了學生思維的獨立性、廣闊性、靈活性。

4.5 走出課堂的體驗式學習，回顧自然

陶行知先生就認為：幼年人不是孤立的，他是環境當中的一個人。學校的教育任務就在于把學校與生活密切地聯系起來，還需要通過各種活動加以鞏固，深化。無論是以前的傳統教學還是在課程標準中都注重課堂教學與課外活動的緊密結合。“科學教學應當是開放的，培養學生的科學素養僅僅依靠課堂教學是不夠的。

根據課程標準的要求，根據學校實際組織學生在學校或學校周邊的農田，山間進行“物種豐富度”的調查，利用校園進行“螞蟻的信息傳遞”的探究等第。

通過課外活動，學生不僅可以豐富經驗、開闊視野、活化知識，而且可以根據自己的興趣開展各種活動，充分發揮各自的特長，培養創新意識和提高實踐能力。教師應根據教學、學生和校內外的實際情況開展生物課外活動，將課堂教學與課外活動緊密結合起來。

總之，教師只要根據生物學科的特點，結合學生的實際情況，優化課堂教學結構，改革教學方法，就不僅給學生帶來很大的樂趣，還能激發學生內在的潛力，使學生變“苦學”為“樂學”，從而達到提高課堂教學質量的效果。