后現代課程觀下的中學生物課堂教學探討

文件編號：1003—7586(2010)04—0061—03

摘 要 后現代課程觀對我國課程改革形成了強烈的沖擊，開辟了反傳統的理論視野，為我國基礎教育課程發展帶來了新的思維方式。根據中學生物課堂教學中存在的問題，運用后現代課程觀理論，試從教學實踐的角度對后現代課程觀指導下的中學生物課堂教學作了有益探討。

關鍵詞 后現代 后現代課程觀 生物課堂教學

中圖分類號 G633.91

文獻標識碼 B

1 問題的提出

現代的課堂教學理念主要是以泰勒原理為依據的，即：“①學校應力求達到何種教育目標?②要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標?③如何有效地組織好這些教育經驗?④我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現?”這四個問題在中學生物教學中也是通常要考慮的，其核心內容就是教學目標，評價也是緊緊地圍繞著此目標展開。而在現實教學中，教學目標又大多體現為對學科知識的掌握程度，相應地評價也是側重于學生對教程原有知識的遵循能力的考察。

泰勒原理的出發點是基于科學主義，即認為教學可以預先設定教學目標而教學就圍繞著這個目標進行。出于這樣的理念，在現實的教學中就容易出現教學被考試和測評牽著鼻子走，由于評價側重于對知識的掌握，學生囿于書本而缺少創新意識，喪失探究精神。另一方面，在現代社會信息技術日益發達，各種信息也越來越暢通的環境背景下，生活在這種信息時代的學生的知識來源也是豐富多樣，教師早已不再是學生們獲取知識的唯一來源，然而還有相當數量的教師固守現代范式中的教師權威觀念。在實際的教學中出現了現代范式無法解決的困境的情況下，后現代范式的興起給教師帶來了一些啟發。1993年，威廉姆·多爾撰寫《后現代主義課程觀》提出了后現代課程觀，并構想了“4R”課程，對課程與教學領域產生了深遠的影響。后現代課程觀認為權威并非外部強加的，而是內在養成的。課程也是師生在課堂中共同生成的，這是一種既能容納又能擴展的課程，有助于建設一種開放的、豐富的、多元性的課堂教學環境。這種教學環境對于充分調動學生思維，培養學生自主能力、批判能力及創造能力具有積極的意義。后現代課程觀給教師提供了一種新的思維方式，為基礎教學改革，解決課堂教育中存在的問題，推動中學生物學教育工作向前發展具有很大的借鑒意義。

2 后現代課程觀運用于中學生物課堂教學的基本條件

2.1 對教師的基本要求

綜觀后現代課程理念，對教師的基本要求首先便是熱愛學生。教師是教育勞動的主體力量，學生是勞動對象，教育勞動過程是師生之間雙向往的，教學相長的過程。只有熱愛學生，教師才能在課堂上開放性地與學生平等交流、溝通、協商，從而促使學生發生轉變。

其次，要求教師首先把學生看作是具有獨立人格的人，并尊重他們，賦予學生質疑的權利。教師的權威是內在養成的，也是教師的個人魅力所自發形成的，而不是外在強加的。這些理念體現在備課中便是教師不再僅是側重于讓學生掌握知識，單純的掌握知識是沒有生命力的，擁有轉化知識的能力才是最重要的。在備課中，要準備適量的有關生物方面的人文材料；在課堂中更是要貫徹人文關懷的精神，給學生以引領促使學生內部的轉化而不是外部的強加，讓學習成為學生內在的需要，實現“要我學”為“我要學”的轉變，充分激發學生的主動意識和自主進取的精神，運用合作、互動等形式，生成課堂教學的增值效應，讓學生在成功的時刻增強了學習的自信心，形成了正確的價值觀。在課后給學生留適當的想象發揮空間，激發學生積極探索而獲取知識，實現了從“被動”到“主動”的轉換，為以后的學習養成了良好的學習習慣，打下了扎實的學習功底。

再次，就是要求教師樹立終身學習的觀念并切實不斷地學習。生物技術和知識是不斷地向前發展的，作為生物教師也需要不斷地學習了解前沿科技并適當地帶人課堂中，這樣就有可能促使內在權威的生成，學生也更愿意與老師交流。

最后，教師不僅僅是一名教師，更是一名有所專長的研究者。時代的變化，作為21世紀的教師不再僅僅是扮演著“燃燒自己的蠟燭”，僅停留在教書育人的層次。時代要求現代的教師們也能充分發揮自己的能動性，在“照亮別人”的同時也照亮自己，充分實現自己的價值。這就要求教師們能夠潛心鉆研教材、教法、學生，因材施教，并能在某一領域深鉆研究，而這本身就是對學生的最好的教育。

2.2 對學生的要求

課堂是轉變性的，師生通過一系列材料的交流、對話從而促使學生的能力發生轉變，課程也是教師與學生在課堂中共同生成的。那么這就要求學生首先意識到自己是有著獨立人格的獨立的人，有想法和主見的人，而不是盲目崇尚知識、盲目地視教師為權威。這就需要學生具有廣泛的閱讀面、豐厚的人文底蘊。在上課之前，學生需要搜集相關的材料；課堂中積極地與老師、同學之間進行交流、對話，學會與人分享；課后在生活中也是不斷地充實自己的知識結構并適當調整。其次，后現代課程理念要求教師在課堂中賦予學生質疑的權利，并且在教學過程中需要來自學生的干擾和打斷，學生要珍視這一權利并合理地運用。這就要求學生的心理是積極健康的，并且明了在課堂中的提問、質疑都是針對文本材料、知識本身的，而不是對個人的人身攻擊和嘲弄，更不能濫用質疑的權利。再次，要求學生具有良好的人際溝通能力和表達能力。

2.3 對教學軟環境的要求

后現代課程觀在中學生物課堂教學中的運用需要公平、民主、開放、友好、融洽的教學環境。這種教學環境的形成需要來自各方面的支持，即家庭、學校、教師。家庭環境是學生生活的最直接的環境，也是對學生影響比較深遠的環境，父母的素養直接影響到孩子的素養。因此，課堂中的公平、民主環境的形成也需要家長的積極配合。另一方面，也需要來自學校的支持。學校對教師要有寬容的態度，并給以充分的自由。對于有成效的要適當的予以激勵；對于出現失誤或是陷入困境的，也要寬容而不是簡單地用行政手段進行干預。讓教師自己去發揮自己的課堂，勇于踐行自己的教學理想。當然，這種教學軟環境能否得以形成的至為關鍵的環節還是教師。最重要的是教師認同后現代課程理念并愿意付諸實踐，同時教師也有自己的教學理想并且努力踐行，從而能夠吸引學生一同投入到課堂中。

3 后現代課程觀下的中學生物課堂教學

3.1 創造性課程，對話式教學

課堂中的課程不是預先設定好的，不遵循一貫的知識目標，而重視能力目標。即使是教材，那也是作為課堂中的參考材料，課程是教師與學生在課堂共同學習的過程中創造出來的，并不斷地適當調整課程目標。強調教師與學生是共同學習的平等的主體，那么對話式教學便是這種適當的教學形式之一。通過平等的對話，教師的深厚的人文修養和廣博的知識底蘊潛移默化地影響學生，學生的一些質疑的觀點也反作用于教師。顯然，這種課堂不是墨守陳規的課堂，教學方式也不是呆板的獨白式的說教，更能為學生所喜聞樂道。

比如，在學習“生物與環境”時，教師首先進行一個引起學生思維的開場白，如展示一個小型的生態系統模型引起學生討論的興趣，教師引導提出問題“這個小生態模型中有幾種生物?它們各是如何維持生存的?”然后由學生自由討論并發表自己的看法。教師則根據學生的思路不時以問題的形式對其加以引導，并以此為契機引導學生得出影響生物的環境因素有生物因素和非生物因素，以及生物對環境又有哪些影響，師生共同討論人類與環境間是如何相互作用并適時提升環境保護意識，最后每位學生陳述自己將如何做些力所能及的保護環境的身邊小事。有條件的學校還可將這節課延伸到課外活動中去。這樣，生物課程就不再只是固守著教材，而是師生在課堂上共同發揮，在掌握知識的同時始終貫穿以人文精神和人文關懷，師生都能夠體驗到自我價值從而更好地實現自身價值。

3.2 關注動態生成，反思心靈

后現代課程觀下的課堂不是一成不變的，而是師生互動生成的，在此就需要學生的質疑、提問和干擾。學生是有意識的能動的個體，在課堂中定會產生種種疑問，教師則要在此釋疑解惑，并以此為一個新的轉折點和起點促進學生認知的構建，對學生而言則構成了心靈的撞擊，吸納新的知識而回歸到自身反思。在學習“生物與生物之間的關系”時，不把它僅僅作為教材中的一個課時來看，而是整個生物教材中的有機組成部分之一，它與前續和后續課時都是相互聯系的。由它可回想前面學過的生物與環境的關系，生物與生物之間的關系，以及與生物與環境的關系。在初步了解生物與生物之間的關系后，又可拓展出種內關系，種間關系，以及食物網、食物鏈等。如此眾多的復雜關系對學生也是新奇的，學生可能更沒有想過在現實的生活中也與周圍的人構成種種不同的關系，滲透人文關懷，教師適當的引導學生發表如何與周圍的人和睦相處，不斷反思自身從而尋求心靈的平衡和諧。

3.3 課堂是引子，教會學習方法

后現代課程觀不認同現代范式中的預設目標，即整個課堂都是圍繞著預設的目標而進行教學。課程不再是單一的書本知識，而是一個巨大的網絡，尋求多元化、貼近生活化和因地制宜。鑒于此，課堂僅僅是引出人類知識寶庫中的一個很小的點，給學生以思維的方法、學習的方法，更重要的是學生自己在以后的學習中不斷地納入相關的知識，不斷的擴充知識網絡，培養觀察力和洞察力，在生活中學會學習。譬如前面說到的課堂中學習了“生物與環境”，那么教師就要給學生樹立這樣的意識：生物與環境到底是怎樣的關系呢；真的是如同課本上所說的那樣嗎，還有沒有其他的情況呢；同學們所了解的生物與環境相互關系的例子有哪些；在生活中如何來發現生物與環境的相互作用以及如何思考這些關系。通過這樣的思考性問題，引導學生在日常生活中觀察、思考。在知識爆炸時代知識更新速度不斷加快，不僅要有學習知識的能力，更為重要的是要有思考的能力，那么課堂教學也應順應時代潮流，注重培養學生的思考能力。

3.4 發散思維，尋求無限可能

后現代范式下的嚴密性是與不確定性和解釋性相聯系的，嚴密性要求教師在與文本、他人的交互過程中發展、尋找盡可能多的可能性，以及這些可能性之間的聯系，并用具有豐富性的解釋去完善和發展這些可能性。顯然，在生物課堂中就需要學生與教師共同運用發散思維方式，尋求盡可能多的可能性和解釋，而不是某種觀念或是觀點霸占整個課堂。譬如前面提及的在“生物與環境”中談到生物與環境的相互影響因素，可設置疑問性問題引導學生思考：生物與環境之間的關系是否存在一些個別的或是特殊的特例，若是存在需要怎樣的條件才可能會出現那樣的情況……有了這些思考，那么學生的思維也就自然的發散開了，對于各種可能性也就會相應地有所解釋一課程網絡也就在這個過程中得到不斷地擴展。

4 后現代課程觀對我國中學生物教學改革的啟示，

4.1 重構師生觀

在傳統的教學觀念中，教師就是知識的化身、擁有絕對真理，學生則是知識的“蓄水池”、被動地接受知識。這樣的課堂對學生而言沒有任何的吸引力，學生也不太喜歡親近教師。后現代課程觀的特征之一便是去權威化，這一特征反映到教學上便是教師在課堂中的話語霸權的消解，顛覆了教師在課堂中的傳統權威形象。美國后現代課程學者威廉·多爾重構了教師的作用，認為教師與學生應是平等對話的關系，是“平等中的首席”。教師不再具有絕對的權威。倡導“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究學生所體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解?！苯處熞蚕鄳爻蔀閮仍谇榫车念I導者，而不是專制者。學生作為具有獨立人格的人與教師共同平等地參與課堂教學情境之中，師生之間不僅是相互的學習關系，更是值得信賴的朋友關系。

4.2 更新教學理念

后現代課程觀強調課程的動態性、開放性和反思性等教學理念，以“豐富性”、“回歸性”，“關聯性”、“嚴密性”為標準的后現代課程設計理路，更關注差異和多元化，倡導開放性，提倡合作與對話。生物學科是關于宇宙中的種種生命現象的學科，這本身就是在關注各種差異萬千的生命現象；并且生物學是門實驗性較強的學科，更加需要合作式學習，分組協作實驗以及組內、組間各成員的交流?？梢姡蟋F代的一些教學理念與生物學科具有一定的一致性。但是傳統的教學理念根深蒂固，教師們難以看到生物學科本身的學科特點，或者是清楚這一特性也鮮有人提出革新，因為教學大環境的觀念使然。值得欣慰的是，新課改所倡導的理念與后現代教學理念也有一致之處。因此，新一輪的課改對于生物教學是個良好的改革契機，同時也需要更新領導、教育工作者、教師等決策者和實踐者的教育教學理念，更為關鍵是需要廣大的生物教師們堅持教學理想并付諸實踐。

4.3 轉變教學評價

代表后現代的多爾則認為評價應是以學生的轉變為目的，側重于學生發展的過程，評價的最終目的是要幫助學生發展，而不是僅得出結果對學生造成打擊。“教師在評價的過程中要發揮核心作用，評價也是共同進行的、相互作用的，應將其作為一種反饋，作為做——批評——做——批評這一循環過程的組成部分。”后現代課程觀的啟示是，對學生的評價不能只注重結果，更應重視學習的過程，評價的目的是為了促進學生的發展；評價的方式應多樣化，而不是簡單地通過書面試卷測驗對學生進行評價，結合生物學科可采取實驗、思維創新、課堂表現、課后探究等多種渠道輔助對學生的評價；對學生進行評價的主體也要多維化，教師的評價應只是對學生評價的一部分，還應有學生自己對自己的反思和評價以及學生間的相互評價，甚至還需要學生家長積極參與評價活動。總之，對學生的評價既不是學生“一白遮百丑”，也不是學習成績不好就沒有任何優點可言，而應是全面的、客觀的、公正的。

盡管后現代理論還不是那么完美，但是對于中學生物課堂教學的改革無疑是注入了一股清泉、打開了一種思路。其所倡導的教育理念還是值得教師深思和借鑒的，關于后現代課程觀在生物課堂教學中的運用還有待于廣大的生物教師們進一步的探討。