形成性評估在學生自主學習能力評價中作用的實證研究

沈梅英

(浙江理工大學 外國語學院,浙江杭州 310018)

一、引言

評估是教學不可缺少的環節,也是促進和保障教學的有利手段之一。Leung和 Mohan(2004:336)認為,教學評估不僅包括以標準化考試為代表的終結性評價(summative evaluation),也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評估(formative evaluation)。縱觀評估的發展史,20世紀 60～70年代以終結性評估為主,形成性評估只是輔助和補充;20世紀 80年代很多學者關注終結性評估與形成性評估的區別;20世紀 90年代之后,更多的學者開始重視形成性評估對教學的影響(王華、富長洪,2006)。教學評估研究幾十年的發展使廣大國內外學者逐漸意識到終結性評估只是教學評估的一部分,它不能提供全面、準確的信息來描述學習者的學習行為、能力發展和成績進步等方面的情況。而形成性評估能彌補它的這些不足之處。因為其評估模式是根據學生在各項學習活動中的行為表現,對其學習過程,學習態度,學習策略和學習效果等進行綜合評估。近年來,形成性評估已引起越來越多的外語研究者的關注,但形成性評估對學習者自主學習能力評價的作用方面的實證研究卻很少。

本文探討在課堂教學環境下引入形成性評估的概念,將評價過程滲透到教學中的各個環節,進行反思式教學,以促進大學英語教學中學習者自主學習能力的培養。

二、形成性評估概念及其理論依據

教學評估的理念最早是由 Frederich Taylor(1911)提出的,他認為,考試的目的是了解學生學習的進步程度。20年后,Ralph Tyler(1930)進而提出,評估的核心是評價教學目的的完成情況,而不是用于區分、鑒別學生(王華、富長洪,2006)。Hein和 Price(1994)宣稱學生從事的任何活動都可以用作評價(郭茜、楊志強,2003)。Kohonen(1999)將評估系統的發展視為教學范式轉變的一部分。他認為,傳統教學模式將教學過程看作知識的傳輸(transmission),評估是對成品(product)的終結性評價;而現代教育理論正在向以學習者為中心的經驗型(experiential)教學轉變,教學以知識的轉化(transformation)為目標,目的在于將新知識與學習者已有的個人知識構建和認識(constructs and meanings)整合,還在于提升學習者的整體個人素質(personalgrowth),所以評估是對教學過程(p rocess)的反思式(reflective)評價,是學習過程的不可分割的組成部分(曹榮平、張文霞、周燕,2004)。基于以人為本、以建構主義理論為基礎的形成性評估強調對學生的學習過程進行評價,提供反饋信息,并對學生的情感、態度和策略等方面的發展做出評價(周娉娣、秦秀白,2005)。也就是說,形成性評估是在教學過程中進行的,對學生的學習進展情況進行監控與評價,并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生的需求(to better suit the needsof the students)(Henning,2001:3)及提高教學質量。

三、自主學習能力評價的理論基礎及特點

自主能力的概念最早由 Hollec(1981:3)提出,他把 autonomy定義為“自己對學習負責的能力”(the ability to take charge of one's own learning)(Gardner＆Miller,2002:6)。自主學習能力有心理—社會支持和技術支持組成(psycho-social support and technical support)。心理—社會支持指動機及其影響因素;技術支持指培養學習者設定目標的能力,選擇材料、方法、任務和執行任務的能力,自我監察的能力,選擇評價標準以及自我評價的能力(Arnold,1999:147)。Dickinson認同學習者自主性是指學習者承擔包括學什么、怎么學、選擇學習時間、地點、材料、進度等責任在內的一種能力,并認為根據文化背景、學習者個體差異等因素,應該有不同形式和程度的學習者自主性(蘭昌勤、曾潔,2004)。因此,對學習者個體差異的考慮必然會引起評估方式的變革。學習者自主模式下的評估方式不應該完全以考試、測驗成績為依據,更多地應關注學習者在學習外語過程中的發展和變化,即從重視結果轉向重視過程,從重視共性轉向重視個性(徐錦芬、占小海,2004)。基于上述理論,教師應把對學習者自主學習能力的評價納入到整個教學過程中,通過一系列措施來監控和評價學習者的學習過程,包括學習目標的確立、學習計劃的制定、學習策略的運用、學習效果的自我評價等。唯有如此評價才既能使學習者以自信的態度理解學習的目的、內容和過程,又能更好地開發元認知能力,從而獲得終身學習的能力。

四、評估體系的實驗研究

1 評估體系的內容

學習者自主學習能力評估體系包括形成性評估和終結性評估,其中形成性評估是基礎。形成性評估模式的理念是運用形成性評估來檢測、反思、監控學生的自主學習過程,促進學生學習能力的發展和學生自主學習能力的培養,是評價過程和教學過程的有機結合。其主要內容包括自我評估、同伴評估、教師評估。

在自我評估中,學生學習檔案袋包括學生在某一階段的學習過程(目標的確立、計劃的制定、完成任務策略的選擇等)和成果的展示(主題演講、新聞播報、角色扮演、電影配音等),其主要作用是監控學生學習的過程,記錄取得的成果,以便提供及時的反饋和指導,借以發揮激勵作用,幫助學生培養自主學習的能力。課堂測試的主要目的是在一個學習階段結束后,通過測試讓教師及時了解學生在這一學習過程中所取得的進步和存在的問題,便于教師調整教學進度、改進教學方法;學生個體在測試后可有針對性地反思其學習目標及學習策略的運用。期末時,讓學生對照自己學期初始時的學習目標和計劃,檢查、評估自己的個體任務和小組任務的完成情況并給自己客觀地評分。

同伴評估包括小組合作學習參與度,課外學習項目參與度及完成效果評定等。學生可以對自己和合作小組成員的各項學習能力做出相應的評估,并在此基礎上建立互評表。

教師評估是形成性評估中最為重要的方面。教師通過對學生課堂活動參與度的記錄、作業提交情況、訪談和座談等形式對學生學習態度、學習方法、學習過程和學習效果進行觀察、評估,以促進學生有效地自主學習;教師利用口語考試的機會對學生課外自主學習情況、語言的流暢性和準確性、合作學習參與情況等方面進行描述性評價和等級評定。

終結性評估主要是指期中和期末考試,通過標準化考試,對學生成績進行合理分析,充分考慮到試題的信度、效度、難度和區分度,學生的綜合語言運用能力等問題,從而及時反映教學及學生課內外自主學習的效果。

圖 1 評估體系的具體內容

2 研究對象和問題

我校 2006級 6個教學班來自生物技術、紡織工程、紡織品設計、工商管理、國際經濟貿易、經濟學、法學、計算機等多個不同專業的文、理科 260名學生參加了本次實驗。其中 130名學生作為實驗組參與整個評估體系的實驗,另有130名學生只使用教師評估和終結性評估。這6個班學生進校時英語水平相當,統一使用浙江大學編著的《新編大學英語》教材。本實驗歷時兩年。主要解決下列問題:以形成性評估為基礎的復合式評估模式是否能促進學生自主學習能力的發展;這種評估模式對大學英語教學和學生學習英語的影響。

3 研究方法和數據收集

根據本研究評估體系的內容,在為期兩年的課程教學過程中,通過學生自評、同伴互評、教師評估等一系列評估手段監控學生的學習過程,培養他們的自主學習能力。實驗結束后以問卷和訪談的形式收集數據,采用定量和定性相結合的研究方法,分析研究形成性評估對學生自主學習能力的影響。

4 問卷設計與內容

問卷設計主要依據 Gardner和 Miller的影響自主學習的因素和 Dickinson的自主學習者應當承擔的學習責任的論斷,共設計了 30個題項,包括學習目標和計劃的確立、學習策略的運用、學習過程的監控、課外學習活動和材料的選擇、學習效果的評估及學習方法的調整等五個方面。問題回答采用五級選項,5=總是這樣做,4=通常這樣做,3=有時這樣做,2=難得這樣做,1=從不這樣做。問卷采用實名制,以提高問卷的信度和效度。問卷調查在第四學期的最后一次課上發放,學生完成后當場收回,所有問卷全部有效。

五、數據分析討論

通過對收集的部分數據進行分析,我們發現形成性評估模式在以下幾個方面對學生自主學習能力的發展和大學英語教學起著較為積極的作用。

1 學生自主學習能力的發展

1.1 計劃性

在需要不斷自我調節的自主學習活動中,目標設置是其重要的成分。Meece(1994)的研究發現,個體為什么、如何、形成什么樣的目標定向,都會對其自主學習的不同過程產生影響(龐繼賢、范捷平,2004:34)。

表 1 實驗班和控制班計劃性對比

從表 1中我們不難發現,在進行包括學生自評和同伴互評的形成性評價試驗后,實驗班學生對自己的長期和短期目標的確立明顯好于控制班。實驗班分別有 42.6%和 64.8%的學生總是 A或通常 B能設置自己的長期和短期目標。而控制班分別只占 28.9%和 51.1%。參加評估實驗的學生,近一半能科學規劃自己的學習時間,而控制班只有 19.2%的學生能夠規劃學習時間。但在學期計劃制定這一項上,實驗班與控制班相比沒有很明顯的優勢。在和學生面談時,學生也普遍認為短期目標容易堅持,且能很快看到學習成果,提高自信心。由此可見,包括學生自評在內的形成性評估對學生目標的確立,制定合理的學習計劃,規劃學習時間都有一定的成效。但在教學過程中,教師應要求學生檔案所記錄的目標適合自己的實際情況,并在實施過程中指導他們及時調整,以激發學生的學習動力,增強自主學習意識。

1.2 自我監控性

形成性評估的核心部分是對學生的學習進展情況進行監控與評價。Nisbet和 Shucksmith(1986)認為,監控策略是區分成功學習者和失敗學習者的主要步驟;監控是分析任務的要求并作出合理回應的能力,換言之,是判斷和管理學習情況的能力(O'Malley＆ Chamot,2001:48)。Zimmerman(1989,1990)總結了自主學習者的三大特征:(1)強調元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用;(2)強調自主學習是一種自我定向的反饋循環過程,認為自主學習者能夠監控自己的學習方法或策略所產生的效果,并根據這些反饋反復調整自己的學習活動;(3)強調自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略,或者作出合適的反應(龐繼賢、范捷平,2004:32)。其中,Zimmerman特別強調了自我調節和自我監控對形成自主學習者的重要性。

表 2 實驗班和控制班自我監控性對比

表 2顯示在監控學習過程的各項調查中,近 70%的實驗班的學生能按時完成學習任務,沒有學生選 E(從來不按時完成學習任務的)。在訪談中,學生認為,在形成性評估中,老師會很注重學生的學習態度,平時學習任務的完成情況在整個考核體系中占較大的比重。這從某種程度上避免了學生平時學習不努力,期末考試前臨時抱佛腳的現象。因為有了同伴互評,42.4%的學生都能積極參與小組合作學習,并在同伴的幫助下克服如焦慮、自卑等消極情感因素,大膽地在群體面前展現自我,從同伴和老師那兒獲得反饋信息,了解自己需要改進的方面,為下次更好地發揮自己的水平調整自己的學習活動。在幫助——展示——評價——反饋——調整——再展示的過程中,學生的自主學習信心得到了提高。調查中也發現 60.8%的受試學生通常總是能運用情感策略自我調節,在輕松的語言環境下,最大限度地發揮自己的潛能。

1.3 自我評估性

Helec(1980:21)把自我評估看作是學習過程中必不可少的一部分。這得到了 Tudor(1996:162)的回應,他把自我評價看作是學習者積極地、反思性地參與教學活動的核心。Thomson認為,自我評估的過程比起指定任務的學習需要學習者更高程度的學習能力(Gardner＆Miller,2002:205)。能力的自我評價經由反饋調節學習者的策略行為,影響他們的思維和選擇過程,對他們的行為表現有極大的影響(郭茜,2004)。研究表明,學生理解學習目的和評價標準并有機會反思自己完成的任務,他們參與評價能強化所學內容的掌握,加強自我評價的能力,取得更大的提高(郭茜、楊志強,

2003)。

表 3 實驗班和控制班自我評估性對比

表 3表明在歷經兩年的形成性評估實驗后,學生的課堂表現自我評估能力有所提高,這主要取決于“以學生為中心”的課堂教學模式,在這種模式下,學生有了更多參與課堂活動的機會。50%以上的學生能對自己的學習過程及所取得的成績或存在的不足進行積極的評估,反思其成敗的原因,但在調整學習方法方面還有待進一步指導、提高。數據表明,實驗至少使更多的學生了解并學會了自我評估,要想使學生真正學會自我評價,掌握學習策略的運用,懂得反思和調整學習方法,還需要更多的時間、精力和方法讓學生有更多機會鍛煉自我評估的能力。

2 對大學英語教學和學生學習英語的影響

數據分析結果表明,以形成性評估為基礎,終結性評估為輔助的復合式評估體系在評價學習者的自主學習能力方面是切實可行的,其中自評和他評能使學生最大程度地參與學習過程和承擔學習責任,監控和督促學習的每一個環節,有效地評價了學習者的自主學習能力,并促進了自主學習能力的發展,同時也使學生在傳統評估意義上的綜合運用語言的能力有所提高(如表 4所示)。

表4 實驗班和控制班學習成績對比

但在具體的實施過程中遇到的一些實際問題還有待于進一步的探討,如時間和精力的限制,形成性評估需要花費教師和學生大量的時間和精力;教師的專業培訓和素質的提高,形成性評估不僅需要學生觀念的轉變,更需要教師角色的轉變;設定真實的和統一的評估標準,在評估過程中,教師以及學生自評、互評的標準很難統一,有時甚至會受一些情感因素的影響。這些問題都需要進行更多的實證研究。

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