應用文情境教學模式的構建與運用

鄭英明

【摘要】應用文情境教學模式具有教學情境的實務性、教師教學的主導性、教學方式的互動性、師生關系融洽性等特征。根據應用文情境教學模式的構建原理及該模式的特征，在應用文教學中要具體運用情境教學這一模式，就應當將應用文教學過程分為情境創設、協作學習、互助寫作、交流點評等教學流程，以提高應用文的教學實效。

【關鍵詞】應用文情境教學模式構建運用

應用文是一種實用性強、使用廣泛的文體，現已成為中職學校語文教材內容中很重要的一部分。但是由于應用文的政策性、針對性、實踐性較強，同時受到制文意圖、格式、語體等多方面的限制，如果其教學仍沿用知識傳授課的傳統模式，重文體知識傳授、輕寫作能力培養，把應用文課上成寫作格式、體例知識的灌輸課，而忽視對其應用能力的訓練，應用文教學就將成為教師灌輸文體知識．學生死記硬背、學會照葫蘆畫瓢的僵化過程。這種以教師為主體的舊教學模式亟待改變。在教學實踐中，筆者摸索嘗試運用建構主義教學理論．建構應用文的情境教學模式，有效地突破了舊的教學模式．提高了應用文的教學質量和學生實際應用寫作能力。

一、應用文情境教學模式的構建與特征

美國學者喬伊斯等人認為：“教學模式是構成課程、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型。”我國華南師范大學李克東教授則認為：“教學模式是指在一定的教育思想、教育理論和學習理論指導下，在某種教學環境和資源的支持下的教與學活動中各要素之間穩定的關系和活動進程結構形式。”構建一種教學模式首先必須把握支撐這一模式建構的教育理論，筆者在應用文教學中所建構的應用文情境教學模式，是以建構主義教學理論為基礎的。建構主義教學理論的核心要義是．教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當是把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。換言之，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理、轉換與生成。

建構主義教學理論認為，學習者的知識是在一定的情境下。借助他人的幫助，如人與人之問的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。根據建構主義這一教育理論，聯系應用文教學的實踐，在教學過程中．教師應有目的地引人或創設以形象為主體的生動具體的場景，營造引導學生分析、解決問題的情境，并利用情境、協作、會話等學習環境要素，以引起學生一定的態度體驗，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，推動師生之間、生生之間的交流互動，實現教學相長、學學相長，進而促進學生應用文讀寫能力的提高。這一教學模式，筆者稱之為應用文情境教學模式。

應用文情境教學模式具體來說有以下幾個特征：第一，教學情境的實務性。在應用文教學情境的創設中要求依據教學目的的要求．創設有利于學習者提升應用文讀寫素質和實用能力的情境。也就是以提升學員應用文讀寫素質和能力為目的，充分調動學員的主體能動性．在理解掌握應用文文體知識的基礎上．以學生就業后的工作實際需要為導向，創設實際生活工作中處理實務的寫作需要的各種情境，引導學生分析實務情境中的問題，進行探索性、研究性、發現性學習，以提高學員應用閱讀和寫作能力。

第二，教師教學的主導性。在建構主義教育理論的燭照下，應用文情境教學模式中的教師不再作為知識的呈現者和知識權威的象征，對學生進行知識的灌輸，而是從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為教學情境的組織者和引導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。在教學過程中，教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋，進行知識的處理和轉換，提高自己應用文的讀寫能力。

第三，教學方式的互動性。建構主義學習理論重視教學中教師與學生以及人與環境的社會性相互作用，即教學的交互性。在應用文的情境教學模式中，學生應作為學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。教學方式的互動性體現在：一是教師的教學行為要以對話行為為主，著眼于師生之間的互動作用。堅持以學生為中心，按需施教，全面了解學生的需要，為他們安排富有教育意義的環境，使他們主動參加教學活動；二是應用維果斯基“最鄰近發展區”理論，廣泛采用合作學習方式。“學生在與比自己水平稍高的成員交往中，將潛在的發展區變成發展的現實，并產生更大的發展可能”，注重采取研討式、辯論式、情境模擬式等教學方式，最大限度地調動學員的主觀能動性，實現學員的經驗共享，達到教學相長、學學相長。三是運用現代教學技術，把“人機對話”引進應用文寫作課堂，通過信息技術平臺更好地促進師生教與學的互動。

第四，師生關系的融洽性。良好的師生人際關系是教學活動發生的前提，是影響教學效果的一個至關重要的因素，對學生認知和情感領域的目標追求同樣起著影響作用。在應用文情境教學模式中，應強化教學中的民主意識，優化和融洽師生關系．形成李威特的小團體交往模式理論中倡導的教師和學生要形成全渠道型交往模式，教師與學生之間、學生與學生之間都是多向度的交往，真正是個體主動、群體互動。教師不處于核心地位，師生關系親密，課堂氣氛活躍，體現學生的主體地位。因此，教師在應用文教學過程中，應注重培養優秀人格，充分尊重學生的人格和自主權，激發和保護學生研究問題的興趣，培育學生的創新思維。同時，要求學生要盡可能理解老師，進行自覺的行為規范，做好自我約束。

以上四個方面的特征是相互聯系、相互滲透的。其教學活動的目標要求是應用文素質和能力的提升，運行基礎是師生關系的充分融洽，核心要素是管理實務的情境創設，關鍵點是教師主導作用和學生協作能動作用的發揮，根本要求是教學方式的多樣互動，實現學生的學習體會、學習經驗共享。準確地把握以上特征，就可以在應用文教學中較為成功地運用情景教學這一模式，從而促進應用文教學的實效性得到提高。

二、應用文情境教學模式的運用

根據應用文情境教學模式的構建原理及該模式的特征，筆者認為在應用文教學中要具體運用情境教學這一模式，就應當將應用文教學過程分為情境創設、協作學習、互助寫作、交流點評等教學流程，以提高應用文的教學實效。

(一)實務寫作情境的創設

應用文情境教學模式建構的關鍵是管理實務寫作情境的創設，筆者在應用文教學中嘗試以豐富生動的管理實踐為

寫作情境創設資料來源，主要從三個方面創設管理實務情境。一是尋求校園活動管理實務進行寫作訓練，即抓住一件事或一次活動，引導學生，圍繞這件事或這次活動，進行應用文的寫作練習。如學校將舉行演講、作文、書法三項技能比賽，就抓住這一校園活動管理的需要，創設要求學生撰寫舉行三項技能比賽活動的安排、通知、總結、通訊報道等文體寫作的情境；在外出勞動中，一個同學不慎摔傷，有幾個同學爭相救助，則可創設寫作有關加強勞動安全的通知、規定和表彰性通報等應用文的情境。二是模擬行政管理工作實務進行寫作訓練。具體做法是”作勢裝腔，小題大做。”所謂“作勢”，就是模擬行政管理的態勢，明確學生會、班委會、小組之間垂直管理，其間的關系為上下級關系，而班級與班級之間，小組與小組之間則為并列平行單位的關系。經過這樣一管理情境的模擬，學生對行政公文的上行文、下行文、平行文之間的關系有了清楚的理解。所謂“裝腔”，就是要求凡是學生管理工作方面的事，要求一本正經互相行文，如小組要舉行春游活動，就創設由小組向班委寫“請示”，班委則寫出“批復”的情境；班委擬開展某項工作，就創設要求學生撰寫計劃安排，書面通知的情境。所謂“小題大做”，就是發現班級或教學活動中出現異常現象，即以其作為寫作訓練的“熱點”。如發現班級出勤情況不理想，就創設要求學生撰寫正確解決工學矛盾的專題調查，修訂完善規章制度；發現有些班級學生之間過生日宴請成風，且一次要消費幾百元不良傾向，就創設要求學生撰寫家庭消費情況的調查報告和加強學生思想教育工作的通知、修訂課外活動的計劃和規章制度的情境。三是捕捉經濟生活的管理實務進行寫作訓練。即捕捉學校或社會上的經濟事件，刨設情境讓學生寫作。如學校食堂要公開招標承包，就創設學生寫“招標啟事”、“承包合同”的寫作情境。經濟生活中出現樓市暴漲的現象，就創設要求學生撰寫樓市暴漲市場調查報告的情境，引導學生運用所學經濟學理論知識分析樓市暴漲的原因，提出政府進行樓市價格監管，加強樓市價格調控的政策措施。

(二)文體知識的協作學習

文體知識的協作學習，就是在創設了應用文情境讀寫情境的基礎上，引發學生研究分析解決問題的興趣，開始對所學文體和所涉及問題解決思路的意義建構，抓好對所學文體的寫作知識的深度解讀，讓學生通過協作閱讀，發現其寫作格式。筆者的做法，一是抓好范文選擇環節。精選與創設的管理實務情境相關或相似范文，范文的選擇應注意做到“精”、“新”、“實”。所謂“精”．就是所選的范文必須是該文體文章中經過時間檢驗的上品，而不是一般水平的應景之作；所謂“新”，就是必須反映的事件具有最新的時效管理事件，而不能是已經過時的難以引起學生興趣的事件；所謂“實”，就是所選的文章的寫作風格必須是實在規范的，具有可讓學生發現并模仿其格式的特質。二是抓好范文的導讀環節。就是教師要搞好“啟發式”的精講，對文體知識、格式的講解要力避“灌輸式”，而采取問題導讀的方式，引導學生自讀例文，在理解范文的基礎上，由學員自己總結歸納文體知識和格式，努力使學員對所學文體的知識和格式在感性認識的基礎上．發現問題的寫作格式，進而達到能動的理性把握。三是抓好研討歸納環節。就是要求學生按照提出的導讀問題，在自學的基礎上，對所學文體的寫作理論知識，在小組開展討論，并通過學生之間的交流互動，在教師的引導下歸納所學文體寫作的基本思路，建構所學文體寫作的基本格式。

(三)情境問題的互助寫作

情境寫作是在情境問題的引導下，進行寫作知識協作學習，并在形成文體寫作格式的基礎上，對情境問題解決思路的一種表述，實際上屬于寫作技能訓練范疇。其教學過程，一是應注意著眼于思維能力的訓練。要求學生獨立完成初稿的寫作，要求學生對所提供的情境問題進行梳理分析，提煉寫作所需要的寫作素材。例如，在合同的寫作訓練中，要求學生從混雜在合同情境材料中提煉出寫作合同的所需要的標的、數量質量、價款或者報酬、違約責任等合同寫作素材，突出其分析能力訓練。同時，要求其按照合同的寫作格式寫作，突出加強組合思維的訓練，使學生的綜合能力得到有效提高。二是應鼓勵開展互助寫作。互助寫作，就是要求在獨立完成初稿寫作的基礎上，注重鼓勵學生在平等、互利的前提下互相修改所寫的初稿，同學互相評點自己文章的優缺點，互相討論、探求寫作難題，交流寫作體會。互助寫作的過程是一個開放與合作、溝通與對話、理解與生成過程。它有利于學生應用文寫作能力的培養和提升，有利于學生內部動力系統的開發，有利于多種綜合能力的培養。三是應注意發揮教師的主導作用。教師在互助寫作中應該發揮其組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，在學生互助寫作之前，要發揮好導演的角色作用，為學生的互助寫作開展設計好研討的框架要求，組織學生選好研討小組的組長；在學生互助寫作的過程中要善于以平等的身份，參與到學生的研討中，發揮學生寫作中帶普遍性的問題，對難點問題及時加以引導，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對所學應用文寫作知識意義建構的目的。

(四)習作的交流點評

這一環節屬于應用文情境教學模式的總結歸納階段，也就是建構主義教學模式的意義建構階段，是對應用文協作寫作巾所獲得知識的一種全面整合提升，它有利于學生獲得整體的規律性的應用文知識，有利于應用文知識的鞏固和寫作能力的遷移。一是應注重組織學生推薦好習作。習作的選擇不可像以往講授式教學模式中由教師獨自擔當，而應在教師的指導下，由學生在小組交流的基礎上，自我推薦。為了避免盲目性，教師應給學生以推薦習作的標準，這樣學生根據標準討論推薦的過程，也就是文體寫作模式的理解和把握過程。二是應注意交流方式的多樣化。習作交流方式要求多樣化主要是為了增加學生的學習興趣，提升學生的綜合素質。筆者采用的主要交流方式：(1)演講式。即將習作的交流和口語訓練結合起來，如要求學生事前做好準備，將自己的講話稿以演講的方式表達出來．既進行了習作的交流，叉訓練了學生的口頭表達能力。(2)情景模擬式。即模擬應用文所應用的情景進行交流。如進行自薦信的習作交流，就模擬招聘會現場，將學生分為招聘方和應聘方，請學生以應聘者的身份參與招聘會，口頭表述自己的自薦信，回答招聘方的提問，既對自薦信這一文體寫作進行了訓練，又提升了學生參與社會生活實踐的能力。(3)辯論式。即將學生習作中的錯誤之處作為辯論的話題，將學生設為正反方進行辯論。如在合同的寫作中，選取學生合同習作中標的、數量和質量、價款酬金或違約處罰中表述不夠具體明確之處，或由于寫作格式規范方面的問題容易引起糾紛之處，將學生分為甲乙雙方進行辯論，通過辯論既加深了學生對合同這一文體寫作規范的認識，又訓練了學生邏輯思維的能力。三是應做好點評總結。即由教師引導學生對習作的交流進行點評總結。一方面，應注意針對性，尤其應注意根據教學的目的要求，針對學生習作交流巾的問題進行點評總結，切忌籠統走過場。另一方面，應注意堅持以正面鼓勵為主，充分發現并肯定學生進步的亮點，鼓勵學生深入思考研究問題。四是應抓好課后鞏固提升。從文體知識、格式、結構、語言等方面設計單項練習，引導學生做實做細這些習題。同時，設計課后情境作文的綜合練習，引導鼓勵學生獨立完成這些練習，努力實現應用文的知識和能力的遷移，夯實應用文文體意義建構的基礎。