任務驅動教學法在高職高專運動治療技術課程教學中的應用

王曉臣,陳軼,馬雪真

隨著高等職業教育康復治療技術專業的迅速發展,為了更好地適應教學需要,給學生提供更加寬松和諧的學習環境,使學生不僅能夠掌握扎實的理論知識,同時還要有過硬的實踐技能,改革傳統教學方法,探索更加合理的教學方法,激發和保持學生的學習主動性、積極性是本專業任課教師一直研究和探討的問題。任務驅動教學法作為一種建立在建構主義理論基礎上的教學方法,相對于傳統教學模式更能提高學生對學習的興趣和調動學生參與教學的主動性,有利于提高學生的整體素質[1];它強調學生要在真實情景的任務驅動下,在探究學習的過程中,在自主和協作的環境中進行學習活動。任務驅動教學法最顯著的特點是以學生為主體,創造了以學定教,學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式[2]。

1 對象與方法

1.1 研究對象 康復治療技術專業2006級學生40名,采用傳統教學法,以講授式教學為主,設定為對照組;2007級學生35名采用任務驅動教學法,輔以講授式教學,設定為實驗組。兩組學生均為全國高中統招生,年齡、教育背景及學習成績無顯著性差異(均P＞0.05)。

1.2 研究方法 兩班同學均為同一教師授課,教材相同;根據運動治療技術的課程標準,教學學時及教學內容相同。對照組:按課程標準要求的課程目標內容進行教學,配合實訓課程、臨床實習、多媒體教學等[3]。實驗組:在參考多學科采用任務驅動教學法的基礎上,按課程標準要求的課程目標內容進行教學,結合以往的教學經驗,采用任務驅動教學法,并配合實訓課程、臨床實習,多媒體教學等,具體實施方法如下。

1.2.1 任務設計 任課教師在給2007級康復班學生講授之前,在醫院康復科室進行臨床實踐半年,通過與康復醫師及康復治療師進行交流,及自身在臨床中見到的典型病例,進行相應病例的收集,并以此作為教學任務設定的基礎。任務驅動教學模式下,教學內容安排可不再按照固定進度,而是在總目標下根據學生的特點、實際水平及臨床教學的需求,以“母任務”為導向、以“子任務”為模塊組織教學內容。以平衡功能訓練技術為例,設定母任務為平衡訓練的方法,子任務有平衡的概念、引起平衡障礙的原因、平衡功能的評價、平衡的訓練原則。

1.2.2 任務實施 任務驅動教學法在實施過程中的關鍵環節就是教學情境的創設。這些情境可通過多種方式展現,例如語言、動作、生活場景、臨床實例等[1]。創設真實的教學情景,讓生動直觀的形象有效刺激學生的聯想,喚起學生原有認知結構中相關的知識、經驗及表象[2],激發學生的學習興趣。我們在教學中應用最多的是臨床實例法。如在講授“平衡功能訓練技術”這一任務時,教師引入案例:某患者,男,65歲,因腦出血入院治療2個月,現患者能自己站立,但有外力時即可摔倒,不能保持身體平衡,如何給患者制定正確的平衡訓練方法。教師指導學生以小組為單位,利用已有的知識及技能設計平衡訓練方案,分組展示后教師再鼓勵學生分組進行演示,進一步深入研究,逐步引出平衡訓練的具體原則及方法。情境的設定直接影響著學生參與到本次教學過程中的積極性[4]。

1.2.3 任務評價 采用過程性評價:在每部分教學內容結束后,采用互評和自評等方式進行技能及理論考核,以了解任務完成情況。

1.3 評價方法 采用期末考試成績比較和問卷調查兩種評價方法。期末考試:課程結束后,教師統一命題,同時對兩組同學進行基礎理論考核和實踐技能考核,比較兩組考核成績。問卷調查:課程結束后對實驗組同學發放調查問卷,了解學生對此教學法的評價。調查問卷統一發放,當場回收。發出問卷35份,回收35份,有效回收率為100%。資料核實無誤。

1.4 統計學方法 全部數據采用SPSS 17.0統計軟件進行分析,計量資料用(±s)表示,組間比較采用 t檢驗。

2 結果

實驗組理論與實踐考試成績均明顯優于對照組(P＜0.01)。見表1。實驗組學生對任務驅動教學法接受度良好。見表2。

表1 兩組學生理論和實踐操作成績比較

3 討論

運動治療技術課在過去采用傳統教學法時,強調教師如何講,而忽視了學生如何學,使學生在整個教學活動中成了學習的客體而非學習的主體,沒有把學生的學習積極性調動起來;往往是教師教得累,學生學得也累。通過教學方法的改革有利于提高教學效果,也有利于提高學生的學習積極性。

表2 任務驅動教學法教學效果問卷評價(n=35)

通過與現行比較成型的問題式教學法進行比較,任務驅動教學法更有利于提高學生的自主學習意識及強化學生的實踐操作能力;因此,我們通過探討,并針對運動治療技術課程為實踐性較強的專業課程的特點,參考了其他學科采用任務驅動教學法的經驗,在2007級康復班的教學過程中采用了任務驅動教學法進行授課,取得了較好的教學效果,為本教學方法的進一步應用奠定了基礎。

簡單概括起來,任務驅動教學法的基本特征是:以任務為主線、以教師為主導、以學生為主體[5]。任務提出后,教師不急于講解,讓學生分組討論、分析任務,得出完成任務需要做哪些事情以及還存在哪些困難,這樣有利于提高學生學習的主動參與意識,激發學生的學習興趣;同時,完成任務的過程不僅是學生學習教學內容的過程,也是學生綜合應用教學內容的過程,有助于提高學生分析問題和解決問題的能力及創新能力。同時,本教學方法對任課教師提出了更高的要求,在任務的設計過程中,注意任務的可實施性,可以讓學生參與到任務的設計過程中來,以適合教學的需要;同時應對適合應用任務驅動教學法的章節進行歸納總結,以免盲目使用影響教學效果;此外,我們發現在教學時間的掌控及教學評價等方面都存在著不足之處,需要在今后的教學中進一步改善和提高。

[1]喬萍,王秀清,王慧玲.任務驅動教學法在高職急救護理課上的應用[J].中國誤診學雜志,2009,9(23):5766-5767.

[2]汪芝碧,鄧輝,譚嚴.任務驅動教學法在急救護理學教學中的應用[J].護理學雜志,2009,24(5):65-66.

[3]孟憲國,孫志軍,岳壽偉.以問題為基礎的教學模式在康復治療專業的應用[J].中國康復醫學雜志,2009,24(9):837-838.

[4]朱利民,趙利敏.淺析任務驅動教學法[J].科技情報開發與經濟,2006,16(18):246-247.

[5]楊少煒.小議“任務驅動”教學法[J].教育藝術,2009,3:61.