注重“三維”整合搞好習作評價

福建 林世程

習作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式，習作教學的目的是培養小學生的認識能力和語言文字的表達能力。習作教學的評價應當走向全面和合理，做到既面向全體學生，又利于個體發展，以切實培養好每個學生的基本的語言文字素養。為此，習作教學評價應以語文素質教育為依據，以《全日制九年義務教育語文課程標準（試驗稿）》（以下簡稱“課標”）為目的，把“三維”目標自覺地納入日常的習作評價指標體系，圍繞“三個維度”搞好習作評價工作。

一 習作評價的“三維”目標整合的理念要求

習作教學的三個維度中，“知識和能力”是習作學習的基礎，即習作學習的智力；“過程和方法”是習作學習的重點，即習作學習的策略；“情感態度和價值觀”是習作教學的保證，即習作學習的動力。在第一維度中，習作知識是手段，習作能力是目的，因為社會對學生的需求是習作能力。小學習作訓練的特定任務就是培養小學生語言文字的表達能力，即自能作文的能力。評價習作學習的“知識和能力”，一要評價習作知識文化的數量積累，二要評價習作知識文化的質量提升，三要評價習作能力的實際運用，四要評價習作能力的實現創新。所以，正如語文課程改革專家組老師說的，習作學習的“知識和能力”評價要素應該是：（1）習作的語言知識評價；（2）習作的文章知識評價；（3）習作的文學知識評價；（4）習作的一般能力評價（認識事物，提煉中心，圍繞中心選擇材料和安排材料，用詞造句，連句成段，連段成篇和修改作文的能力，即認識能力和語言文字的表達能力的綜合體現）；（5）習作的發展能力評價（獨立分析并評價生活，獨立思考并提出問題，學會討論并分析問題，敢于創新并解決問題的能力）。在第二維度中，習作學習重結果更重過程。習作教學離開了語言文字的活動和交往，語言文字的運用和實踐的過程，是很難使習作的語言知識內化為習作能力，難以養成良好的語言文字行為習慣。習作學習的方法是習作素質教育的基點，素質教育的內容就是習作實踐的過程。習作教學就要重視積累，重視修改，學用結合。所以，評價習作學習的“過程和方法”，一評文獻檢索的能力，二評科學思維的能力，三評習作學習的操作，四評習作良好習慣的養成。評價有如下要素：（1）課堂主動而自主的參與；（2）自覺而經常的閱讀習慣；（3）用心觀察與想象生活，良好的口語交際與書面表達習慣；（4）主動查找資料，熟練使用工具書的學習方法；（5）有閱讀量，有讀書筆記，有小練筆的課外學習。習作第三維度“情感態度和價值觀”的評價，一要評學生的習作興趣，二要評習作學習的習慣，三要評習作學習的方法，四要評習作學習的交往。我們不僅要關注學生的學業成績，而且要發現他們的習作潛能，了解他們的習作需求，幫助他們確立健康的情感，積極的態度，正確的價值觀。因此，習作的“情感態度和價值觀”的評價應有如下要素：（1）熱愛習作（熱愛生活，積累語感）；（2）關心文化（關心科學，關心人文）；（3）參與實踐（接觸社會，學會交流）；（4）學會合作（共同探究，共享成果）；（5）化智為德（認識自我，珍愛人生）。

“課標”告訴我們，習作是培養學生認識能力和表達能力的綜合訓練，是培養學生“以我手寫我口，以我手寫我心”（寫自己看到的，聽到的，想到的或親身經歷的）的情感訓練。在習作教學中，我們教師要把上述要求轉化為學生的內在要求，讓他們參與習作教學的（指導，寫作，批改，講評）全過程，激發他們習作的興趣，真正成為學習寫作的主人。因此，總的來說，遵循“課標”理念，從“三維”目標整合的角度上講，評價習作重在評價學生書面語言的表達能力，觀察與分析事物的能力和良好的習作習慣。其實質就在于讓學生在習作中做好人，在做人中寫好習作，即真正實現“文如其人”，“字如其人”，實現作文與做人的齊頭并進，相得益彰，兩相豐收。

我們知道，習作首先是由客觀事物到主觀認識的轉化（事物——能力），然后是學生情感向語言表達的轉化（認識——表現）。根據習作過程的四個基本環節：（1）準備環節（選擇材料，審題立意）；（2）構思環節（編寫提綱，詳略取舍）;（3）起草環節（用詞造句，構段成篇）；（4）修改環節（調整結構，訂正文字）。根據新教材安排體系的三個階段：（1）寫話階段（一二年級說完整的話，看圖說話，看圖寫話）；（2）習作階段（三四年級，不拘形式，樂于表達，寫見聞，感受和想象，五六年級寫記實作文，想象作文，讀書筆記和常見應用文）；（3）寫作階段（初中寫記敘文，說明文，議論文和日常應用文）。我們這里雖然重點關注的是習作階段，但是也要關注習作基礎和準備的寫話階段與總體目標達成的寫作階段。所以，習作評價應該有下列要素：（1）習作思想有意義，感情真切；（2）習作中心明確，全文有中心；（3）習作內容具體，記敘很形象；（4）文章結構清楚，段與層有條理；（5）習作語言通順，很少有語病；（6）習作書寫工整，文字很清晰；（7）習作用字有推敲，正確使用標點符號；（8）習作修改自覺，學會自改和互改。

二 習作評價“三維”目標整合的實踐模式

（一）傳統的習作評價需要揚棄

我們要探索如何建立應對新課程改革需要，符合“課標”要求，滿足學生習作生命發展需求的，“三維”目標整合的習作評價模式與體系。必須從傳統的習作教學評價入手，該繼承的繼承，該改革的改革，能照用的堅決用，不足的補，不對的改，原來沒有的去創新。繼承傳統是為了更好地創新，堅持抑揚是為了達成更理想的境界。

在課程改革前的傳統的習作教學評價中，我們教師大多是采用簡單性實用化的百分制評價，打個分，80，90，60分什么的。等級制評價，優，良，中，差，或者再細一點的，優，分優+，優，優-，良，分良+，良，良-三級。再加上日期（月、日），三言兩語的隨意性抽象化的總評。老實說，這樣的評價無關緊要，隔靴搔癢，放之四海而皆準。學生關注的也往往是得了多少分，習作是哪個等級，總評往往是不看的。習以為常，學生領回老師所謂“批改”后的習作時往往只是掃一眼“給我的”或“我該得的”，就扔進抽屜。教師也唯滿足學生這種“需要”是從，干脆就打上分或評上等級加上日期就行了，其余皆不必管，更何況理睬了也沒有用。事實也正是這樣。凡是存在的都是合理的，大哲人黑格爾這樣說的。這其實是功利心獨占的實用性評價。教師評價學生，充當裁判員；學生等著老師評判，是運動員，活脫脫地擺出一副競技場上的游戲規則操作的模樣。但令人奇怪的是，裁判員工作不那么嚴謹，運動員態度也不那么認真。這本身就出現問題，運動員為何比賽，目標不明；裁判員執法為啥，目的也不明。按理說，學生是為提高自己的習作能力和素養而進行一次次嚴格的習作訓練的，是追求為訓練而訓練的過程和結果，當然也有為比賽（考試）而訓練的經受檢驗的目的。而現在的訓練簡單地等同于比賽，練習與應試劃上等號，習作訓練的目標與結果過于單一，所得少之又少。教師看似因為被動而被動，其實首先是由于自己不主動而導致學生不主動。所以，有的教師在學生的習作上只寫上個“閱”字，連日期也懶于寫上（這種情況中學寫作本上有，小學習作評價中也有）。閱者看也，難道看過了就行了嗎？試想學生閱看了以后會做何感想？老師布置習作讓我寫，我就去寫，老師看了就行了，我的任務也完成了。為老師而習作，不為自己著想，更沒有老師是為我服務的念頭，這委實是很令人悲哀的。有的老師按“要求”（來自“課標”和教育強力領導部門的）而應付檢查寫上總批，有了總批就是教師工作認真負責。這總批不是給學生看的，看似有用，其實是擺設而已。

真正有責任心的，是為學生的需要與發展著想的，按“課標”要求進行習作評價的教師，他們就會在“真，實，好”上做足文章，在多快好省上下功夫。習作中的眉批，總批與文中的點評就會處處求真，務實，保質保量，時時刻刻給學生習作以雪中送炭，錦上添花。他們就會想方設法讓學生多練多寫，習作有一定速度，能節省寶貴的時間，注意學生習作習慣的培養和個人的習作提升，使學生的習作質量由差變好，好上加好。量化分，評等級，打日期，做點評，多旁注，寫眉批，最后做總批，“一條龍服務”，自成體系。這無疑是值得充分肯定和需要繼承與發揚的。那種課改前后兩重天，把課改前全盤推翻，課改后另起爐灶的做法無疑是極端的，也是不負責任的。那么，是不是就只有這種模式是唯一最具實踐性的呢，答案應當是否定的。更何況，按“三個維度”的“七個因素”整合的標準去衡量，也是需要完善和改進的。我們將以此為基礎，以“三維”目標整合為參照物，進行一番對傳統習作評價的揚棄，試圖構建起自覺實踐“課標”理念，符合“三維”整合要求的模式體系。

(二)“五結合”式評價達成“三維”目標

量分，評等，點評，旁注，眉批，總批有道理，“三維”中的知識，能力，過程，方法，情感，態度，價值觀要整合，我們的探索也就是在這兩者之間架起一座從傳統習作到現代習作的評價體系橋梁，進行成功過渡和對接。這需要整合，需要優化，需要完善，更需要創新。新課程的習作評價迫切需要從三個維度七個因素入手，做好以下五個方面的結合，建立“五結合”式的習作評價模式體系。

1.定量評價與定性評價相結合

我們以為，等級可以分細些，不妨按優+，優，優-，良+，良，良-，中，差八個等級來分，盡量不打“差”。量化打分照樣進行，因為學生需要。同樣是優等級，95分，90分，85分是不一樣的。得95分的學生很高興，得90分的學生會喜歡，得85分的就會想再努力。而55分，58分，59分的則會不同程度地催促他們去爭取得到60分。這些打分，評等級，好差都是量化的定性評價，而描述性的定性評價則體現于眉批，點評與總批中。眉批重在習作知識與能力，過程與方法的指導，批改與評價，不妨細些，多些，點上開花，這要強化，因為學生需要。總批則重在情感，態度與價值觀上，不妨來個理性提升，面上上綱上線，給學生整體上的思考與感觸。

2.內容，形式與語言表達相結合

在三個維度中，情感態度和價值觀是感情層面的，這方面的評價我們則主要可以通過習作內容來體現，引導學生寫當寫之人，記當記之事，狀當狀之景。在習作中學做人，教習作中教做人。而知識與能力，過程與方法這兩個維度，我們則主要可以通過習作形式和語言表達來展開。習作的構思，表現形式，習作的段篇結構，習作的字詞句，語法，修辭，邏輯知識等的指導在所難免，屬應盡職責范圍。通過這些方面的訓練，以達成培養學生整體習作素養的目的。

3．“三個維度”中“七個因素”自身的結合

對于直接針對“三維”整合的七個因素的習作評價方式來說，我們可以用表格式或“五星”式來進行，一個要素設計一個等級，分優良中差四個目，最后酌情給出總的等級進行量化。至于“五星”也可以設七顆星，七顆星就是一個要素一顆星。學生在得到與未得到上區別習作成績。我個人傾向于設五顆星，即把第三維度的三個要素合設一顆星。因為分開三個各自設較難操作，三合一則較容易判斷和合理應對。這樣，讓學生保證三顆星，爭取四顆星，優生努力得五顆星，寫滿分作文。日常習作努力做到不出現沒有得星或只得一顆兩顆星的情況。

4.教師評價與學生評價相結合

學生的習作評價離不開教師，教師須主導，教給學生評價的方法。教師導評重點一方面放在眉批與總批上。眉批針對個體學生習作個性的具體行文指導，總批針對個體學生習作的整體抽象與概括。另一方面則放在班級整體習作的講評上。講評課既重班級學生整體，又兼顧學生個體，“抓兩頭促中間”。教師大可不必“文”必恭親。應讓學生展開自改與互改，自評與互評，我們教師要做的工作就是及早交給學生一套切實可行的評價標準。總體的習作要求和達成目標可以細化為十幾二十條細目，讓學生識人讀文后一一列舉出來，作出客觀評價，效果十分明顯。評價自己或他人時，都等于用鏡子把習作照了個遍。照鏡子，學生喜歡。

5.平時評價與應試評價相結合

日常的每一次習作訓練，平時的每一篇習作都用量化打分，眉批總批，列表格和學生“照鏡子”等諸多評價方式進行，每次習作都使學生努力達成“三維”目標的要求，應試評價就顯得水到渠成，學生的習作質量就會得到可靠保證。從學生層面上說，愿寫樂寫會寫，就完全可以避免畢業考試卷上作文竟然沒有寫一個字或只幾十個字，上百個字，交白卷或段不成段，篇不成篇的“作文”，更不會出現題目明確要求寫人變成寫動物的，令人匪夷所思的作文。從教師層面上講，面對學生平時習作與應試作文時，相對來說，判斷就準確，隨意性小，教師之間給分的差異性就小，可有效避免你打高分，我打低分的情況頻頻出現。因為經過整合后的習作評價，大家見分曉的不再僅僅是知識能力，更重要的是基礎，智慧和素養。

整合出整體，整合出智慧，整體就是力量，智慧就是力量。“三維”目標整合的習作評價體系和模式就是整體，因而也就是智慧，就是力量。我們也有理由相信，這種模式有生命力，充滿生機，因為既提高了學生，又提高了教師自己。